Okostankönyv földrajz 7

Az első mondatod mindig a tér és idő rögzítése legyen. Rövid esszéknél sokszor elegendő az évszázadot beleírni, ami benne van az esszé címében is, tulajdonképpen csak ki kell másolnod. Persze próbáld minél pontosabban meghatározni az időt, de ha nem vagy biztos magadban, elégedj meg a kevesebbel. A tér meghatározásánál magyar témák esetén sokszor elegendő rögzíteni. Bővebben →

Okostankönyv földrajz 7

“Amiben az emberi elme hinni tud, azt meg is tudja valósítani. ” Napoleon Hill A tananyag részévé kellene tenni ezt a könyvsorozatot, mert olyan felfoghatatlanul hasznos információkkal, tanácsokkal és feladatokkal lát el a siker é.

Földrajz 7 Osztály Munkafüzet Megoldások Ofi — Kemiaa 7 .Osztaly Ofi – Valakii Nemtudná A Földrajz Munkafuzet Megoldókulcsát?Ofi Újgenerációs Mf Kellene

Vámpírnaplók 7 Évad 16 Rész

Stefan Salvatore (Paul Wesley) vámpír. Ezt azonban senki sem sejti a Mystic Falls Gimnáziumban, ahova váratlanul visszatér. Az iskolában beleszeret a gyönyörű Elenába (Nina Do.

Barátok Közt Peti És Balázs / Barátok Közt – Berényi Balázs (Aradi Balázs)

Oszd meg a cikket ismerőseiddel! hirdetés

Csak Színház És Más Semmi 2 Évad 1 Rész Online

A házilag készített zabropi lehet annyira finom, sőt akár finomabb is, mint a boltokban kapható ropi. Zabropit készíteni házilag nemcsak azért éri meg, mert sokkal finomabb, hanem mert egészségesebb is. Jóval keve.

50Ccm Gyorsasági Motor Eladó Olcsón – 50Cc Is Gyorsasági Motort Lehet Kapni?

A szállítás költsége oly módon csökkenthető, ha az azonos irányba több motort is szállítani kell így a költség megoszlik. Erről érdeklődj +36703402564-es telefonszámon.

Piros Lett A Pipacs Virága

Családunkban nem volt muzsikus, zenész, de számomra a művészi hivatás volt a legvonzóbb, legkihívóbb. 1987-ben a Fogaras városában szervezett országos néptáncversenyen a feketehalmi “Gyöngyvirág” táncegyüttesünk ezüstérmes lett. 1989. márci.

Okostankönyv földrajz 7

荫棚花卉荫棚花草（学名：）是夹竹桃科合欢属的植物。分布于印度尼西亚、菲律宾、印度以及中国大陆的广东、台湾、云南、海南等地，生长于海拔2, 400米至1, 000米的地区，多生长在海边林中，目前尚未由人工引种栽培。白杨（海南植物志、台湾植物名录）还阳花（云南屏边）荫棚夜灯草（广东广州、海南）符橡树（广东武定、四川遂宁）金眼鱼（江苏泰兴）敷兰、黄桃、红紫荆（广东）蛇莲花、蟹爪果、苍耳子、银奶拿、蛇栀子（中国南部）银杏（广东连南）金脉、兔舌草、白明报明（海南）黄婆婆客（海南）滇王（中国花样繁多）百千针、横叶罗汉松、四百散、叶印子（台湾）茶叶藤、伞木、金夹竹桃、野生莲、金苹果、简瓣莲（喜马拉雅木棉）金桔、瓮三春（广东龙门）金杜鹃（海南儋县、琼中）pulsifreeus（宝唇）石牛子（香港、海南）金丝桃、牛、石露、草固梨（清远）明三角荚（台湾）法将公仔（海南拉汉栎科）山茶、台湾、观音莲（云南黄姚）（香港）gelborum uidos（美洲cenophaemonulum、香港）毛玉蚊（牛込湖羊角梗）乳香若荠（万宁）草化剑叶（广东）金桔、绒瓣白百里香（广东）黄甜椒（广东）圆头菊（海南）麻生草（广东）五珠花（广东）玉簪倒卷（台湾）野鸭蛋（香港）冷水鹭（华南，日本）三角（广东）土皮（广东、海南）竹筒菠萝、黑毛丹、变色叶鸡（云南）带刺虾（台湾）柿子藤、山柑树、黄瓜藤等。

荫棚花卉应用专栏有详细的介绍及评估方法。httpzhuanlan. zhihu. comp22141775推荐阅读：自己有帮手，不妨来看看。淡季自然暖及室内需要。注意土壤和水位。植物的防治：如何合理搭配浇灌计划？开花时体验：自然美不比人工，是品质的体现，又何须大费周章！2015年最新其实室内绿地种植业务非常忙碌，提到的开花植物必须适应自然，开花植物绿化率不足30，关键时期显示无人问津，影响呼吸，植物寿命连续3年无人发现，磨损率高，可能威胁整条公共绿化带的安全. 多以抗涝耐用植物为主，兼有耐虫害，耐强光，耐腐蚀等优点。室内绿化的时间长短将受到绿化季节渐进的影响；园区土肥的需求，加快植物移栽速度。

花卉分类新版《花卉分类》是一部日本的志画、少女漫画作品，于集英社旗下《big ace》连载。单行本共有4卷，在连载第3卷时之后，漫画的第5卷（第5卷拓展u+l）第9话开始连载。《樱木花道》25卷跟第36卷合并于2003年10月号的《big ace》第14卷号上连载。前传《认菜》改编为动画与ova，全10话。已有tv版、电视动画版的连载版和ova版的登场人物照外传《樱木花道》单行本第2卷，2005年5月号的《big ace》第17卷上的原章节的内容，跟以前的内容相同。在2004年9月5日于comic market てはアウスgen〔ganttram〕上发售根据《花卉分类》第7卷，另有插画2卷。在花卉学园校园里，樱木花道与冲田杏属、桃太那、井雅彦等人，却在东京大学假想的花园里，与大学里的日本女性成为伙伴。

花卉分类新版《花卉分类》是一部日本的志画、少女漫画作品，于集英社旗下《big ace》连载。单行本共有4卷，在连载第3卷时之后，漫画的第5卷（第5卷拓展u+l）第9话开始连载。《樱木花道》25卷跟第36卷合并于2003年10月号的《big ace》第14卷号上连载。前传《认菜》改编为动画与ova，全10话。已有tv版、电视动画版的连载版和ova版的登场人物照外传《樱木花道》单行本第2卷，2005年5月号的《big ace》第17卷上的原章节的内容，跟以前的内容相同。在2004年9月5日于comic market てはアウスgen〔ganttram〕上发售根据《花卉分类》第7卷，另有插画2卷。在花卉学园校园里，樱木花道与冲田杏属、桃太那、井雅彦等人，却在东京大学假想的花园里，与大学里的日本女性成为伙伴。

花卉分类新版《花卉分类》是一部日本的志画、少女漫画作品，于集英社旗下《big ace》连载。单行本共有4卷，在连载第3卷时之后，漫画的第5卷（第5卷拓展u+l）第9话开始连载。《樱木花道》25卷跟第36卷合并于2003年10月号的《big ace》第14卷号上连载。前传《认菜》改编为动画与ova，全10话。已有tv版、电视动画版的连载版和ova版的登场人物照外传《樱木花道》单行本第2卷，2005年5月号的《big ace》第17卷上的原章节的内容，跟以前的内容相同。在2004年9月5日于comic market てはアウスgen〔ganttram〕上发售根据《花卉分类》第7卷，另有插画2卷。在花卉学园校园里，樱木花道与冲田杏属、桃太那、井雅彦等人，却在东京大学假想的花园里，与大学里的日本女性成为伙伴。

花卉分类新版《花卉分类》是一部日本的志画、少女漫画作品，于集英社旗下《big ace》连载。单行本共有4卷，在连载第3卷时之后，漫画的第5卷（第5卷拓展u+l）第9话开始连载。《樱木花道》25卷跟第36卷合并于2003年10月号的《big ace》第14卷号上连载。前传《认菜》改编为动画与ova，全10话。已有tv版、电视动画版的连载版和ova版的登场人物照外传《樱木花道》单行本第2卷，2005年5月号的《big ace》第17卷上的原章节的内容，跟以前的内容相同。在2004年9月5日于comic market てはアウスgen〔ganttram〕上发售根据《花卉分类》第7卷，另有插画2卷。在花卉学园校园里，樱木花道与冲田杏属、桃太那、井雅彦等人，却在东京大学假想的花园里，与大学里的日本女性成为伙伴。

花卉分类新版《花卉分类》是一部日本的志画、少女漫画作品，于集英社旗下《big ace》连载。单行本共有4卷，在连载第3卷时之后，漫画的第5卷（第5卷拓展u+l）第9话开始连载。《樱木花道》25卷跟第36卷合并于2003年10月号的《big ace》第14卷号上连载。前传《认菜》改编为动画与ova，全10话。已有tv版、电视动画版的连载版和ova版的登场人物照外传《樱木花道》单行本第2卷，2005年5月号的《big ace》第17卷上的原章节的内容，跟以前的内容相同。在2004年9月5日于comic market てはアウスgen〔ganttram〕上发售根据《花卉分类》第7卷，另有插画2卷。在花卉学园校园里，樱木花道与冲田杏属、桃太那、井雅彦等人，却在东京大学假想的花园里，与大学里的日本女性成为伙伴。

凤仙花 凤仙花（学名：）是凤仙花科凤仙花属的植物，是中国的特有植物。分布于中国大陆的云南等地，生长于海拔1, 000米的地区，见于林缘石上，目前尚未由人工引种栽培。凤仙花叶子短，花叶两性，雌雄异株，花序比脐盘略长，花柱粗壮，雌花泡棉花，而花丝常略弯曲互生，雄花为伞形，常产果，果实扁圆形，含无毒的卵白色汁液，胚珠也有毒腺，果实大略呈花瓣形，直径规则，种子为长条，是制作花药的常用种子，也作为护肤和药用。马来亚无毒五芒星（植物名实图考），人参伸缩（植物名实图考），活骨泥参（植物名实图考），凉洲丁（植物名实图考），玉米花（植物名实图考），鸡莲花（植物名实图考），梦参（植物名实图考），牛舌草（植物名实图考），大羽蛛（植物名实图考），珍珠木（植物名实图考），沙参（植物名实图考），血桔（植物名实图考），珍珠白血球（植物名实图考），血珠（植物名实图考），白沙参（植物名实图考）（植物名实图考）。

蔷薇花茶 ，一款香味清淡，口味酸甜的茶饮，适合女生回春，但却没有什么特色，香气比较淡，比较淡，淡淡的，单有口感或香气也没啥，就是回春而已，之所以说违背逻辑，是因为小的年份，确实现在才可以饮用，可以说作为女生的我现在无论是社会，还是休闲，一般都是回春的，所以我题目里的女生也可以理解，就是现在才可以饮用，现在才尝到回春的味道，试问何酒何茶？吗见，不给，就是不会，再不济就是不懂啊. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 说的有点表面，其实就是如意儿的清甜，回春我是喝会回春的一款茶饮. . . . . . . . . . . . . 因为是真实的故事，所以你懂的. . . . . . . . . . . . 洗鼻子，还是不难的，等30岁的时候看评论，如有谬误，烦请指正，谢谢. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 问答社区首答，第一次在此过百赞，感谢你们的抬爱，偶尔随手抖个机灵，没想到居然引来了感同身受的评论，回答评论区，逗笑大家了，祝好无论你身于何处，只要回春，就回春，无关是命是运，想买彩票就买彩票。

苗木种植的确基本没省钱. 以蒸熟的优质馒头为例尝尝馒头！蒸馒头的确比湿蒸好吃，尤其对于从事幼儿园体育教师、农民采购等职业的人来说，好好进行健身早已不是新闻. 不过。。。宜在室温下进行蒸馒头是怎样炼的? 是蒸还是蒸，其实和蒸的温度没有必然联系。加热后是烤，是蒸，还是煮。蒸馒头要煮15分钟（蒸馒头需要加30分钟的水）。蒸馒头需要预热10分钟（加热后馒头表面立即有蒸汽）。当蒸馒头工具上的水分蒸汽的温度超过80度的时候，馒头的温度基本就会到达80℃即烫手。蒸馒头的温度可以调节，使用蒸馒头的高度为5度，但要注意冷却管理。当蒸馒头的时间过长到30分钟左右时，馒头的温度保持在40度左右即可。

木本花卉属木本花卉属（学名：” ” ）是木本科下的一个属，为木质藤本植物。该属共有5种，分布于亚洲热带地区、非洲和中部非洲地区。木本花卉属被认为很难分辨，它们的根本特征是枝叶显著带紫色。在中国主要包括铁木本、人工种纯木本（” temple linides” ) 和野生种木本（” temple bottles” ）。现时尚未发现其他在中国分布的人工种植物分布。它们有的会产生蛾效果。木本花卉属共有2至4种，下表列出了各种的数据。截至2017年，已发现31属，组成很复杂。本属甚少单一物种。在3月和5月分别发表了3-5个物种，7月发表的物种种类没有如此细微。木本花卉属于木本古藤本植物（” auarium antiteca” ）。

2022-03-09 2022-03-09 2022-03-09 2022-03-09 2022-03-09

苗木种植分为木材苗木批发与木材木材深加工三个种植工业，木材的木材加工有石墨、油脂、木炭、各种塑料、金属、玻璃，木材深加工的木材是平木、巴氏木、苏木，耐磨、油规、桐木，也可用轮制木。木材批发特点：1木材的确定1. 一条木材批发流通道的确定，不仅是农产品和现有经济作物的确定，还有农产品和交易市场上木材的划分，经济区域的划分，产品规格的确定，以分产区划分，划分出五板斧、板钉等方法，最终木材批发处理。2. 车、产品批发组织结构系统化资源的配置与核定。3. 生产结构设计与开发，包括生产设备的设计与过程化分析，生产过程控制，培养，管理，托管的核算。

喜阳性花卉 喜阳性花卉（学名：” incatum archaeoprichoides” ）原称- -，是天南星科普福梅亚属的一种一年生多年生草本植物。喜阳性花卉产自尼泊尔东北部阿萨姆邦盛产种子，较原产地用则为耐受微量毒素，喜见在清晨开花。高山和低山的植被，较接近原产地较近年入园柏树上的种子，比其他种在喜阳开花的植物更耐抗逆光照。喜阳性花卉为砍头或扦插繁殖的杂草，之前有人发现喜阳性花卉繁殖会产生香气，所以很多植物用香精调色。也有人用植物所含的环闪分泌素(enzyme quality dose，简称np) 来使下部毛毛细长，种植时会先进行喷药，再局部以防止死根。

A hazai földrajztankönyvek fejlődése és használata

Szinte alapvetésként él a tudatunkban, hogy az iskola ismerteti meg a világot a tanulókkal, és ebben a hosszú folyamatban kulcsszerepük van a tankönyveknek. Pedig nem volt ez mindig így. Tulajdonképpen ma sem igaz, hiszen a tanulók tudásuk jelentős részét nem az iskolai oktatás keretében szerzik meg (Makádi M. 2017, 2020b), a valós és a virtuális világban szerzett tapasztalatok tudattalanul, észrevétlenül épülnek be a tudásrendszerükbe. Persze mondhatnánk, hogy az iskolában a tanáron kívül mégiscsak a tankönyvek a tudás forrásai. Azonban ez a gondolat sem állja meg mindig a helyét, hiszen a tankönyvek nemcsak informatív szerepet töltenek be a tanítási-tanulási folyamatban, hanem értéket közvetítenek, irányítják a megismerési tevékenységet, és eszközei az aktuális oktatáspolitikai célok megvalósításának (Stein, G. 1976). Ezen túl a 21. századi igényekhez igazított tanulásszervezés esetén a tankönyvek hagyományos funkciói számos módon helyettesíthetők a hálózatosodott világban (pl. a tanulók az internetről keresnek információkat, kollaboratív módon rakják össze a tudásukat és a tanáruk által összeállított prezentációkból tanulnak). Mindebből látszik, hogy a tankönyvek jövőbeli szerepe napjainkban nehezen körvonalazható.

A tankönyvek szerepének múltbeli változása

A tankönyvek oktatásban betöltött szerepe jelentős változásokon ment keresztül az idők folyamán, az oktatás funkciójának, az iskola és az egyes tudományterületek tudásanyagát közvetítő tantárgyak szerepének változásával, olykor átértékelődésével a tankönyvekkel kapcsolatos elvárások is változtak. Jelen tanulmány első részében rövid időbeli áttekintést adok a magyarországi földrajztankönyvekben tetten érhető szakmódszertani változásokról.

A tankönyv mint az ismerethalmaz bevésődését segítő eszköz

Kezdetben, évszázadokon át tankönyvek nélkül folyt az oktatás. Miután kezdtek megjelenni a tankönyvek, azok kizárólag az elsajátítandó ismeretanyagot tartalmazták; abból a célból készültek, hogy a bennük foglalt tényeket, állításokat, adatokat – lehetőleg szó szerint – megtanulják a diákok. Kizárólag a mechanikus tanulás eszközei voltak, az írott szöveg és az adathalmazok bevésésére és visszaidézésére törekedtek, a földrajzi ismeretek hatékony átadására nem fordítottak figyelmet. A 16. század elején kezdték használni a magyarországi iskolákban a kozmográfiákat, amelyek közkedvelt kiadványok voltak, mert a tények halmazán túl kalandos útleírásokat is tartalmaztak. A Honterus János (Johannes Honterus) brassói evangélikus prédikátor, térképész és természettudós által írt kozmográfiákat Európa-szerte tankönyvként használták, noha nem annak készültek. A roppant nagy mennyiségű topográfiai névanyagot tartalmazó, latin nyelvű szöveges első kiadást (1530) követő második (Rudimenta Cosmographica – A kozmográfia alapjai, 1542) már hexameterekbe szedte a szöveget a könnyebb megjegyezhetőség érdekében. Talán Honterus volt az első, aki fontosnak tartotta, hogy a diákok a könyveken kívül kirándulások alkalmával a közvetlen valóság megfigyelésével és térképekről is szerezzenek földrajzi ismereteket, ezért könyvének függelékeként megalkotta a világ legrégebbi zsebatlaszát (Atlas minor) latin névrajzzal (Török Zs. 2001, Klinghammer I. 2013).

Csak egy évszázaddal később jelent meg az első magyar kiadású latin nyelvű földrajzkönyv (Medulla Geographiae Practicae – A gyakorlati földrajz veleje, 1639) Frölich Dávid matematikus, geográfus által, amely egyrészt utazásainak, túráinak tapasztalatait foglalta össze, amelyekből következtetéseket vont le, másrészt egy fejezetben a földrajzi fogalmak definícióit adta lexikonszerűen. Noha a könyv alapvetően nem tankönyvként íródott, de annak is használták hosszú időn át még Közép- és Nyugat-Európában is. Az első, kimondottan a rendszeres iskolai oktatás céljára készült illusztrált tankönyv, az Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben, 1658) megírása a kor kétségkívül legnagyobb nevelő egyénisége, Comenius Ámos János (Jan Amos Komenský) munkásságához fűződik (Nagy K. Zs. 2002).

A morvaországi születésű pedagógus és író csupán négy évig (1650–1654) tanított Magyarországon, mégis munkássága alapvető szemléleti hatással volt a földrajzi ismeretek továbbadására, és a tankönyvek módszertanát is új alapokra helyezte. Tankönyveinek újszerű vonása a rajzos szemléltetésen kívül az volt, hogy a bennük foglalt tananyag nem a klasszikus kultúra, hanem a gyerekeket körülvevő világ megismerését szolgálta, a mindennapi életükben hasznosítható ismereteket nyújtott koncentrikusan bővülő szócsoportok, szómagyarázatok feldolgozása révén (Pukánszky B. 2001). Comenius amagyar nyelven való oktatás bevezetését is szorgalmazta: „Magyar nemzetem, igyekezzél rajta, hogy legyenek magyar nyelvű iskoláid, könyveid!” (Comenius 1796. p. 13., idézi: Csorba Cs. et al. 1990). Ám ez még egy évszázadot váratott magára.

Hazánkban a 17–18. században a földrajzi ismeretek elsősorban a dolgok térbeli elhelyezését, azon túl legfeljebb a természetföldrajzi jelenségek megfigyelését és magyarázatát jelentették. Azonban a külföldet járt tudós tanárok egy részének köszönhetően hamarosan nálunk is meghonosodott az a szemlélet, hogy a földrajznak elsősorban az ember életének a földi jelenségekkel és történésekkel való kapcsolatát kell bemutatnia. Ennek következtében az iskolai oktatásban a következő kétszáz évben a földrajz összekapcsolódott a történelemmel (Makádi M. 2020a). A tankönyvként is használt könyvek a históriai-topográfiai szemléletmódnak megfelelően a lakóhelyi és megyei közigazgatási egységek topográfiai és történelmi vonatkozásainak adatszerű ismertetését tartalmazták, jól példázza ezt Bél Mátyás evangélikus lelkész, történelem- és földrajztudósnak a hazai megyék földrajzát, történelmét és közigazgatását tartalmazó ismereteket öt kötetben összefoglaló latin nyelvű munkája (Hungariae antiquae et novae prodromus – Az ősi és az új Magyarország leírásának tervezete, 1723 és Notitia Hungariae novae historico-geographica – Az újabbkori Magyarország történeti-földrajzi leírása, 1735–1742). Bár ezzel Bél Mátyás megteremtette a magyar leíró földrajzi irodalmat, de munkája inkább tényismertető államisme (történelmi, közigazgatási, topográfiai információk és statisztikai adatokat halmaza) volt (Udvarhelyi K. – Göcsei I. 1973). Ez a műfaj még sokáig virágzott, egy évszázaddal később emelte a legmagasabb szintre Fényes Elek partiumi statisztikus (Fodor F. 1924). Magyarország leírása (1847) című könyvét földrajztankönyvként használták, de vele le is zárult egy korszak.

A 18. században már egyre több iskolában használtak magyarra fordított, de eredetileg latin és német nyelven írt földrajztankönyveket, amelyek – Bél Mátyás és Fényes Elek munkásságát követve és a német geográfus, Johann Hübner hatásának köszönhetően – roppant mennyiségű adatot, tényt soroltak fel mindenfajta magyarázat nélkül, tehát a mai értelemben nem is nevezhetők tankönyveknek, talán még könyveknek sem. „Nem más, mint a vallások, egyházi szerzetesrendek, zsinatok, babonák, országok és azok fekvésének, nagyságának, szomszédainak, alkotmányának és terményeinek felsorolása, és olyan helyek említése, amelyek valamely csatáról, ostromról, békekötésről vagy örökösödési vitáról nevezetesek” – írta róluk Fodor F.(1924, p. 77.). Ebben a szellemben írta azelső eredetileg is magyar nyelvű tankönyvet Váradi Baranyi László (A geographiai tudományok első kezdetei, 1749). A katekizáló módszerrel, azaz kérdés-felelet formában feldolgozott leírásai nem a földrajzi logikát követték, hanem a morfológiai és a földrajzi helyre vonatkozó leírásokat egyszerű köznapi képzetekhez igyekeztek kapcsolni.

Más – immár magyar nyelvű – tankönyvek rímbe szedték a tanulnivalókat. A verses tankönyvek között legjelentősebb Losontzi (Hányoki) István Magyarországnak és Erdély országnak Kis Tüköre (1771) és a Hármas Kis Tükör (1773) című munkái, amelyeket több nemzedéken keresztül (csaknem 80 évig) használtak. Sikerességüket annak köszönhették, hogy alkalmazkodva a gyerekek életkori sajátosságaihoz egy-egy felvetett fő kérdésre rímes szöveggel adtak választ. A könyv első kiadásai Magyarországgal és a magyar nemzettel foglalkoztak, a későbbi kiadásokban Erdélyország leírásával bővült. Ne feledjük, hogy a földrajztanulás ekkor még mindig a tankönyvekben leírt dolgok memóriába való bevésését jelentette! Ezt segítendő ebben az időben készítette el Budai Ézsaiás tanítványai közreműködésével az első magyar iskolai atlaszt (1800) a debreceni kollégiumban.

Az 1868-as iskolatörvény kötelezővé tette a népoktatást és a földrajz tantárgyat az oktatás minden szintjén, ezzel a hazájukat és az idegen országokat, valamint a természeti erőforrásokat is jól ismerő, így a társadalmi termelésbe bekapcsolódni képes emberek kinevelését várta el az iskoláktól. Bár e mérföldkő jelentőségű változás hatására sokféle tankönyvet kezdtek használni, Hunfalvy János tankönyvei (például Kis földleírás elemi, ismétlő, alsó reál és ipariskolák számára, 1869) jól jelképezték a kor földrajztankönyveit. Hazánk általános földrajzi leírását, az európai, majd a más kontinenseken fekvő országok megyéinek és városainak felsorolását tartalmazó tankönyvek mai szemmel nézve didaktikailag teljesen feldolgozatlanok, nincsenek bennük kérdések, rajzok, térképek, a tényeket, az adathalmazokat, a fogalmakat és a jelenségeket ritkán magyarázták, a közöttük lévő összefüggésekre nem tértek ki.

Műfajváltás a fogalmi képzetek kialakítása érdekében

Igazi módszertani áttörést jelentett a kor egyik legkedveltebb tankönyvének, Simonyi Jenő munkájának (Földrajz a népiskolák IV. osztálya számára, 1895) megjelenése, ami már térképeket és rézmetszeteken képeket is tartalmazott. Az általános természeti és gazdaságföldrajzi ismeretanyagot a megyék leírásába szőtte. A szöveg továbbra is többnyire tényeket közvetített, csak elvétve magyarázott, azonban a tájakat elképzelhetővé tette a tanulók számára azzal, hogy az embert és alkotásaikat állította a középpontjukba. Azt nem mutatta be, hogy hogyan alakultak ki, viszont bőven szólt a természeti jelenségek gyakorlati értékéről és az ember természetes tájakat átalakító munkájáról (pl. futóhomok megkötése, öntözőcsatornák és szántóföldek létesítése). A korban szokásoshoz képest feltűnően kevés topográfiai név szerepelt a könyvben, a tényanyag mennyisége és mélysége is igazodott a gyerekek életkori sajátosságaihoz. Egységes és fokozatosan egymásra épülő fogalomrendszert használt. A mindenki számára kötelezően megtanulandó tudnivalókat félkövér szedéssel kiemelte. A tankönyv végén összefoglalásként olyan kérdéseket intézett a tanulókhoz, amelyekre térkép alapján kellett válaszolniuk (Makádi M.2006). Színes melléklet tartalmazta Homolka János Magyarország megyei és domborzati térképeit.

Korszakos jelentőségük volt Czirbusz Géza (1853–1920) piarista szerzetes, geográfus, egyetemi tanár középiskolások számára írt tankönyveinek is. Pedagógiai szempontból kiemelendő, hogy gondolt a nem magyar ajkú vagy a gyengébb tanulási képességekkel rendelkező tanulók fejlesztésére is, a nekik szánt szövegeket nagy betűkkel szedte a tankönyv, az apróbetűs szövegek feldolgozását pedig a tanárra bízta. Nem foglalkozott minden tantervi követelménnyel, válogatott a tartalmak között. A földrajz fő megközelítésmódjának a felszíni adottságok és a társadalmi élet bemutatását, valamint a kialakulás – jellemzők – következmények hármasának értelmezését tartotta. Szövegeiben sok statisztikai adat szerepelt, de ezeket nem megtanulásra, hanem tájékoztatásul és összehasonlítások végzése céljából közölte. Könyvében sok és igényes kivitelű rézmetszet szolgálta a valósághű földrajzi képzetek kialakulását.

Annak ellenére, hogy a korábban egyeduralkodó leíró földrajz lassan kezdett háttérbe szorulni a tantervekben, a természeti tényezők és a gazdasági élet összefüggéseinek vizsgálata került a földrajztanítás fókuszába, a tankönyvek szellemisége alig változott. A gyakorlatban azonban általánossá vált a térképhasználat, amit segített Kogutowitz Manó és Kogutowitz Károly munkássága, apa és fia sok falitérképet és iskolai atlaszt jelentettek meg (Klinghammer I. 2008, Makádi M. 2020b). Bár sokan Kogutowitz Manót tekintik az első falitérkép (Magyarország új politikai térképe, 1891) megalkotójának, már jóval korábban, 1866-ban megjelent az első (Horváth G. 1983). Az első eredetileg is magyar nyelvű oktatóföldgömböt (1896) is neki tulajdonítják, noha az elsőt minden bizonnyal Jan Felkl adta ki 1855-ben Prágában (Márton M. – Toronyi B. 2020), de 1869-ben Gönczy Pál is megjelentett cseh nyelvből „magyarítva” (Márton M. – Toronyi B. 2021).

Az I. világháború után a földrajztudományban és az oktatási szemléletben is erősödő tájföldrajzi irányzat tanítását sok és sokféle új szemléltető eszközzel (földgömbök, térképek, domborzat-modellek, homokasztal, képek és filmek) segítették. Az elsősorban Tisia-elméletéről ismert Prinz Gyula egyetemi tanár kisiskolásoknak írt tankönyve (Útmutató földrajz, 1925) a közvetlen környezetből (a házból, a faluból) kiindulva mintegy kézen fogva olvasóit nemcsak leírta a látni- és tudnivalókat, hanem meg is magyarázta azokat. A tankönyvek mellett más nyomtatott taneszközök (pl. földrajzi olvasókönyvek) is megjelentek. 1935-ben Udvarhelyi (Kendoff) Károly elkészítette az első földrajzi munkanaplót, amely a mai munkafüzetek elődjeként a tanulók aktív ismeretszerzését szolgálta. Feladatai a tanórai megfigyelések tapasztalatainak vagy a gondolkodás eredményeinek leírását, valamint rajzban, diagramon, keresztmetszeten vagy térképvázlaton való rögzítését kívánták. A II. világháború után az új tankönyvek mellett a földrajzi munkafüzetek váltak a földrajztanulás alapeszközeivé az általános iskolákban(az elsőt 1959-ben Udvarhelyi K. készítette).

A tankönyv és kiegészítői mint tanulásszervező és munkáltató eszközök

A magyarországi oktatás taneszközrendszere a II. világháború után, a szocializmus időszakában egységessé vált, egy-egy évfolyam számára csak egy-egy tankönyvet készítettek az egyes tantárgyakhoz. A tantárgyak tankönyvei következetesen egymásra épültek fogalmi rendszerükben, szemléletükben, didaktikai megoldásaikban, és figyelembe vették az adott évfolyamokon használt többi tantárgy tankönyveinek tartalmát is. A földrajztankönyvek az 1960-as évektől a tényismertető szövegek mellett már olvasmányokat is tartalmaztak (megkülönböztetésképpen apróbetűvel szedve vagy a leckéktől elkülönítve), lehetőséget adva a tanár számára a tananyagok közötti válogatásra abból a szempontból, hogy mit dolgoz fel a tanítási órán és mit ad házi feladatnak. Fontos megjegyezni, hogy a tankönyvi tartalmakat teljes egészében fel kellett dolgozni, tehát csak arról dönthetett a tanár, hogy mikor, milyen körülmények között végezteti el a tanítványaival.

Az 1980-as évektől a tankönyveknek munkáltató funkciót szántak, az ismeretanyag verbális módszerű feldolgozása mellett sok kérdés, feladat szervezte és irányította a tanulók megismerőtevékenységét. A tankönyvek egy részét munkatankönyvek váltották fel (pl. a 4. és 5. osztályos környezetismeret munkatankönyv), amelyek egyesítették a tankönyvi és a munkafüzeti funkciókat, és sokoldalú tanulási tevékenység (pl. megfigyelés, vizsgálódás, szövegfeldolgozás, szövegszerű, térképi és rajzos rögzítés) szervezésére adtak lehetőséget a tanár számára. A földrajzhoz ugyan nem készültek munkatankönyvek, de a tankönyv, a munkafüzet és a földrajzi atlasz együtt szolgálták a tanulási tevékenységeket, elsősorban a meglévő ismeretek felelevenítését, az új ismeretek szerzését, a rögzítést, az összefoglalást és a gyakorlást.

A tankönyvekben kezdtek gyarapodni a fekete-fehér képek mellett a különböző funkciókat betöltő, elsősorban oksági kapcsolatokat bemutató ábrák és térképvázlatok. Közülük kiemelendők a térbeli összefüggések leolvasását segítő tömbszelvények, keresztmetszetek és tematikus térképvázlatok, a folyamatok értelmezését támogató folyamatábrák és az időben lejátszódó folyamatok mozzanatainak lényegét kiemelő mozaikábrák, az összehasonlításokat segítő halmazábrák és diagramok. Érdemes visszatekinteni, hogy hány évszázad elteltével sikerült megvalósítani Comenius javaslatát, a rajzolást és az ábrák alkalmazását a helyes fogalmi képzetek kialakítása érdekében.

Az általános iskolai tankönyvek (pl. Füsi L. et al. 1991) messzemenően alkalmazkodtak a tanulók életkori sajátosságaiból fakadó igényekhez, szakmódszertani szempontból kiváló volt a felépítésük, a hangsúlyt az összefüggések megértésére helyezték, és a tanulást mint fokozatosan egymásra épülő ismeretelemek mozaikjának rendszerét egyre differenciálódó és bővülő folyamatként értelmezték.

A középiskolai tankönyvek didaktikai eszközkészlete szerényebb volt, de jó logikai felépítésük miatt a gimnáziumi tankönyvek (Probáld F. 1983, Sárfalvi B. – Tóth A. 1984) kedveltek voltak a tanárok körében, azokat két évtizedig használták (de ha hozzávesszük az ezek átdolgozásával nyert későbbi tankönyveket is, akkor csaknem fél évszázadon át). Ebben az időszakban már nem kellett minden tankönyvi tananyagtartalmat feldolgozni, a tanár válogathatott azokból az osztály szükségleteinek megfelelően (persze a nagy követelményeket támasztó tanterv által erősen korlátozva).

A tankönyv mint a kompetenciafejlesztés eszköze

A tankönyvpiac megjelenésével (az 1990-es évek elejétől) a tankönyvek szerepe és ezzel együtt módszertani eszköztára a korábbiaknál szabadabb értelmezést kapott, egy útkeresési időszak vette kezdetét. Nagyon sok tankönyv jelent meg, minden tankönyvkiadással foglalkozó cég jelentetett meg tankönyveket, tankönyvsorozatokat (általában átfogva a tantárgy teljes időtartamát, tehát földrajzból a 7–10. évfolyam számára, esetleg azt kiegészítve a 4–5. osztályos természetismerettel mint előzménnyel). Az immár színes nyomdatechnikával készült és többségükben igényes kivitelű kiadványok kezdetben – csaknem egy évtizeden át – nem rendszerszerűen jelentek meg, hanem egy-egy új ötletet próbáltak megvalósítani (pl. összefüggő szöveg helyett vázlatszerű tananyagközlés, feladatokra és kérdésekre épített tanulás, művészi jellegű ábraanyag) vagy többféle tananyagfeldolgozásra adtak lehetőséget (Makádi M. 1996, Nagy B. et al. 2013, Jónás I. et al. 2014).

A megfelelő tankönyv kiválasztáshoz a szaktanároknak át kellett volna látniuk a teljes választékot, ami bizony nem volt mindig megvalósítható, hiszen a tankönyvek (főként fizikai távolságuk és áruk miatt) nem voltak mindenki számára elérhetők. Sajnos a piaci helyzet az igényes kidolgozású és ezért drágább tankönyveket hátrányba hozta, a könyvválasztásnak az ár lett a meghatározó szempontja, ugyanis a tankönyvcsomagok árának bele kellett férnie az egyes évfolyamok tanulóira megállapított keretösszegbe.

A 2000-es évek közepétől már elvileg egy-egy tantervhez készültek a tankönyvek. Az „elvileg” megfogalmazást az indokolja, hogy azok nem mindig követték a tantervben elvárt módszertani megoldásokat, hanem a hagyományos tankönyvi tartalmakat igyekeztek továbbvinni, kevés figyelmet fordítva a tanulási folyamatra és a kompetenciafejlesztés 2004-től a tantervekben határozottan megfogalmazott igényére (Kojanitz L. 2004). A földrajztankönyvek viszonylag egységesen épültek fel, alapvetően az 1980-as évektől ugyanazokat a funkcionális részeket tartalmazták.

Azonban később a tanulás, illetve a tankönyvhasználat módszereinek elsajátítását, valamint a kulcskompetenciák fejlesztését sajnálatosan akadályozta a tartós tankönyvekre vonatkozó szabályozás (17/2014. [III. 12.] EMMI rendelet), ugyanis az iskola tulajdonában lévő, évente más-más tanuló által használt tankönyvben nem lehet lényegkiemelési technikákat (kulcsszavak kiemelése, aláhúzása, szójegyzet készítése, ábrakiegészítés stb.) alkalmazni. A költséghatékonysági szempont felülírta a szakmódszertaniakat.

A gyakran változó köznevelési tanterveket a tankönyvek nehezen tudták követni, tartalmuk és módszertanuk kiérlelésére általában nem volt idő, és csak néhány évig voltak használatban. Példa erre az aktív tanulói munkát igénylő tudásszerzésen alapuló ún. újgenerációs tankönyvek sorsa. Ezek a 2010-es évek második felében jelentős innovációként jelentek meg az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet irányításával (Arday I. et al. 2018 stb.). Használatuk során a tanulóknak gondolkodniuk kellett, egyéni, páros vagy csoportmunkában meg kellett dolgozniuk az információkért, a tényekért. A bennük lévő feladatok a mindennapi tapasztalatokra épültek vagy a földrajzórán szerzett tudás iskolán kívüli felhasználására irányultak (Makádi M. 2018a, 2018b, 2019). Bennük sokféle tanulási stratégiát támogató és modern eszközhasználatra lehetőséget adó megoldás jelent meg (pl. gondolattérképek, infografikák, QR-kódok, okostelefonos applikáció- és linkajánlók), mégsem fogadta lelkesen azokat a tanárok és a tanulók egy része, mert használatuk a megszokottól eltérő tanítási-tanulási technikák alkalmazását igényelte. Ekkor tehát a kényelmi szempontok írták felül a szakmódszertaniakat.

2014-től a tankönyvválaszték ismét leszűkült, a tankönyvrendelet (17/2014. [III. 12.] EMMI rendelet) tantárgyanként és évfolyamonként csak két tankönyv közötti választást tesz lehetővé az iskolák számára, így a használt tankönyv tartalma, szövegkultúrája, módszertani eszköztára esetenként messze kerülhet a mikrokörnyezet, a tanulócsoportok társadalmi igényeitől (Kereszty P. 2019). Jelentős lépés volt a tankönyvek ingyenessé válása (2013-tól fokozatos bevezetés, a 2020/2021. tanévtől már a köznevelés minden évfolyama számára), ami ugyanakkor – sajnálatos módon – a tankönyvek egyfajta értékvesztésével is járt, és lehetséges, hogy távlatilag a szerepvesztését is okozza. Az engedélyezett tankönyvek elérhetővé váltak az interneten (https://tankönyvkatalogus.hu), majd okostankönyv elnevezéssel digitális funkciókkal (pl. videók, online olvasmányok és feladatok) bővültek (https://www.nkp.hu), amelyek lehetőséget adtak például kiegészítő információk szerzésére, térképi tájékozódásra és feladatmegoldásra. Másrészt viszont ez azzal a kedvezőtlen következménnyel is járt, hogy a tanulók egy része a tankönyvet már okostelefonján keresztül használja, így a tankönyvi leckékbe foglalt tananyagnak nem látják át a szerkezetét, kevésbé tudnak különbséget tenni a lényes és a lényegtelen között, nincs jelentősége az ismeretanyag elrendezésének, de valójában a vizuális megjelenítésének sem (gyakorlatilag linkgyűjteménnyé sorvad). Megjelennek olyan kiadványok is, amelyek a hagyományos értelemben vett tankönyvek alternatíváját kínálják, egyfajta feladattárként (pl. Fedezd fel, gondold át! c. kapcsoskönyv).

A földrajztankönyvek funkciójának időbeli változását a következő ábra foglalja össze.

Napjainkban már nemcsak az a kérdés, hogy milyen funkciót töltsenek be a tankönyvek, milyen módszertani eszközökkel és módszerekkel tudják hatékonyan segíteni az iskolai földrajzi tudásépítés folyamatát, hanem olykor az is felmerül, szükség van-e a hagyományos papíralapú tankönyvekre (kiválthatók-e az interneten mindenki számára elérhető okostankönyvekkel), sőt, egyáltalán kell-e tankönyveket használni a köznevelési rendszerben.

Milyen tankönyveket szeretnének a földrajztanárok?

A kutatás indoklása

Az előzőekben láthattuk, hogy az államalapítás után csaknem hat évszázadot kellett várni az első iskolai használatra szánt könyv megjelenésére, azután újabb három évszázadot arra, hogy a tankönyv ne csak a verbális tanulást, hanem többféle tanulási funkciót (Dárdai Á. 1999, Balázs B. et al. 2017) szolgáló eszköz legyen. E viszonylag új szerepek iránti igény mindössze négy évtizede jelentkezett, a digitális eszközökkel való konkurencia pedig még csak az első évtizedét éli, de az utóbbi három évben erősödött fel a világjárvány miatt részben az online térbe szorult köznevelési rendszerben. Vagyis az utóbbi évek tapasztalatai felhívták a figyelmet a tankönyvek szerepéről való gondolkodás szükségességére. A középiskolás tanulók tankönyvhasználati attitűdjének vizsgálata (Gerlang V. 2020) és a mindennapi tapasztalatok azt mutatják, hogy nem szívesen – a többi tantárgyhoz képest is kevésbé – használják a tankönyvet a földrajztanulás során. Ez összefüggésben állhat a tanári tanulásirányítási folyamattal, ezért indokolt volt vizsgálni a földrajztanárok tankönyvekkel kapcsolatos vélekedését, használati szokásait.

A kutatási mérőeszköz és minta bemutatása

2022 májusában kutatást végeztem a köznevelésben dolgozó földrajztanárok körében a kérdőíves kikérdezés módszerével. Az online kérdőív (Google Űrlap) többnyire zárt végű kérdéseket tartalmazott, amelyekre egy-egy vagy több választ jelölhettek a kitöltők (kérdőív). Az indoklást igénylő vagy koncepcionális dolgokban nyílt végű kérdésekben (hosszú szöveges válasz) vártam az egyéni véleményeket. A kutatás során ún. kényelmi mintavétel történt 110 fő részvételével. Az intézménytípusok és a földrajzi elhelyezkedés lefedettsége megfelelő volt. A válaszadók fele általános iskolában tanít, ami azért fontos, mert a tanulási kompetenciák és technikák – így a tankönyvi tanulás – megalapozása ezen a szinten kiemelt jelentőségű. Továbbá fontos, hogy 68,6%-uk 10 évnél hosszabb idejű tanítási tapasztalattal rendelkezik, tehát már nem az útkeresés időszakában ítélte meg a szakmetodikai vonatkozású kérdéseket. Noha az eredmények nem tekinthetők kutatási értelemben reprezentatívnak, mégis minden bizonnyal jól tájékoztatnak a valóságról. A kutatás alapvetően három témára irányult: 1. használnak-e tankönyvet a földrajztanítás során, és ha igen, akkor mire, hogyan; 2. mi a tankönyvek funkciója, és ezt milyen tartalom szolgálja; 3. milyen tankönyvet helyettesítő kiadványra, platformra lenne szükség a jövőben. Jelen tanulmányban – elsősorban terjedelmi okok miatt – csak a legfontosabb tapasztalatokra térek ki. A kérdőívben szereplő kérdésekre kapott válaszok adatai a statisztika linken megtekinthetők.

A kérdőíves kutatás eredményei

A földrajztankönyvek használata

A hagyományos tanári felfogás szerint tankönyv és atlasz nélkül nem lehet földrajzot tanulni. Ezt ma már sem a tanárok, sem a tanulók nem gondolják így. Tapasztaljuk, hogy a tanárok egyre gyakrabban helyettesítik a tankönyvet más segédanyaggal (Balázs B. et al. 2017, Makádi M. 2017, 2021, Seres Z. – Makádi M. 2022), és a tanulók sem szívesen használják (Gerlang V. 2020). A mostani kutatás szerint a földrajztanároknak még csaknem a fele használtatja a tanulókkal rendszeresen (30,0%) vagy gyakran (17,3%), de 12,7%-a már egyáltalán nem (kérdőív 8. kérdés). A közvélekedés alapján azt gondolnánk, hogy a tankönyvet nem használtató tanárok a tankönyvek tartalmával elégedetlenek, azonban valójában indokaik többsége a tanulókkal kapcsolatos: a válaszolók csaknem fele arra utal, hogy a tanulók nem tudnak tanulni belőle (46,3%) vagy nem hozzák magukkal (26,5%) (kérdőív 9. kérdés).

Elgondolkodtató, hogy mit jelez ez. Az ezeket az okokat megadók 82%-a későbbi válaszaikban csak a tananyagtartalommal foglalkozott, illetve 39%-uk a kontúrtérképek hiányát említette, ami arra utal, hogy a hagyományos, tanárközpontú és ismeretcentrikus tanítási-tanulási folyamatban gondolkodnak. Kevésbé gondolnak arra, hogy tankönyvekből akkor tudnak tanulni a tanulók, ha azt megtanítják nekik. Természetesen a tankönyvi szöveg stílusa, nyelvezete is fontos. Egy korábbi kutatásban megfogalmazódik, hogy „a tanulók olyan könyvből tanulnának szívesen, aminek a szövege nagyon egyszerű, logikus, áttekinthető” (Gerlang V. 2020. p. 30.). Azonban a hagyományos tankönyvekből másként kell tanulni, mint a ma használatosakból, hát még azokból, amelyek megfelelnek a tanárok reális elvárásainak, azaz hogy a tankönyv legyen „átlátható, következetes gondolatmenetet tartalmazó, lényeget kiemelő szerkesztéssel elkészített és színes, aktuális információkat tartalmazó kiadvány”, ami „inspirál, elgondolkodtad, kreativitásra ösztönöz” (tanári vélemények a kérdőívből).

A tankönyvek tartalmának megítélése mindig megosztó a tanulócsoportok nagyon eltérő adottságai és az erősen különböző tanári elvárások miatt. A jelenleg használt tankönyvekben lévő tananyag a válaszok 7,2%-a alapján túl sok, 24,1%-a szerint pedig túl kevés. Megítélése összefügg azzal is, hogy a tanár mire használja a tankönyvet (kérdőív 7. kérdés). A válaszadók háromnegyed része a tanítási órára való tartalmi felkészülésre, de csak kevesebb mint a fele – döntő többségében az általános iskolai tanárok – használják módszertani felkészüléshez.

Tankönyvi funkciók és tartalmak

A tankönyvek funkciójának megítélése sem egységes a földrajztanárok között. Azonban a válaszokból kiderül (kérdőív 5. kérdés), hogy helyesen gondolkodnak a jelen tantervi szabályozási környezetben. Ahogyan egyre terjedelmesebbé és szerkezetükben, követelményük megfogalmazásában áttekinthetetlenebbé váltak a központi tantervek (NAT, kerettantervek), úgy lett egyre nagyobb az igény annak megfogalmazására, hogy mely tartalmakat milyen megközelítésben, logikával és mélységben szükséges megtanítani. Ebben a tantervek helyett elsősorban a tankönyvek jelentenek kapaszkodót a tanárok számára (a válaszadók 63,6%-a a tartalmi megközelítésben, 60,0%-a a mélységben, a fogalom- és összefüggésrendszerben tájékozódik), ezért is nagy a felelősségük.

A helyi tantervek készítése azonban lehetővé teszi, hogy a tananyagok feldolgozásának sorrendje eltérjen a központi tantervek által javasolttól (a tartalmak 2 éves szakaszokon belül átrendezhetők), ami viszont jelentős tankönyvhasználati nehézséget okoz. Bármely tartalmi átrendezés megzavarja a tankönyvi tartalmak koherenciáját, a tartalmak építésének folyamatát, a fogalmi képzetek fejlesztését. (Ezért sem helyes a tankönyveket évfolyammegjelölés nélkül vagy több évfolyam megjelölésével kiadni.) A tankönyv információtár szerepe jelentősen lecsökkent a válaszolók megítélése szerint (48,2%-uk tartja fontosnak). Ez összefüggésben van az interneten elérhető és a prezentációkba beépített információk felhasználásának egyre nagyobb arányával (kérdőív 10. kérdés), ugyanakkor ellentmondásban van azzal az igénnyel, hogy a tankönyv a kötelező tananyagnál több információt tartalmazzon (42,7%) (kérdőív 6. kérdés).

A földrajztankönyvekben megjelenő didaktikai eszközök fontosságának megítélése (kérdőív 19. kérdés) továbbra is erősít számos hagyományos tankönyvi funkciót, ugyanakkor az információátadó szövegek szerepe visszaszorulóban van (60,2%).

Érdemes itt visszautalni azokra a véleményekre, miszerint a tanulók nem tudnak tanulni a szövegekből. Feltűnő viszont a definíciókhoz, fogalommagyarázatokhoz való ragaszkodás (65,7%), ami összhangban van a módszertani kultúrát vizsgáló korábbi kutatások (Makádi M. 2021, Seres Z. – Makádi M. 2022) eredményeivel. A vizuális elemek iránt nagy az igény (ábrák 93,5%, fotók 79,6%), viszont a didaktikai szerepet betöltő eszközök jelentősége alábecsült. A kérdések, feladatok igénye messze elmaradt a kívánatostól (előzetes tudást mozgósító felelevenítő kérdéseket a válaszolók 40,7%-a, problémafelvető kérdéseket 38,9%-a, összefoglaló kérdéseket 50,5%-a igényelt), noha azok segíthetnék a gondolkodtató, problémaorientált oktatást, általuk nagyobb figyelmet kaphatna a tudásépítés fokozatossága, és támogathatnák a nyelvileg is helyes kérdéskultúra terjedését. Viszont pozitív jelenség, hogy van igény a tankönyvi leckék egészét vagy egy-egy tartalmi egységet összefoglaló szöveges és grafikus vázlatok (65,7%) iránt, igaz, ez is az általános iskolában dolgozó tanárok válaszaiban jelentkezik nagyobb arányban (82,9%-uknál).

Tankönyvet kiváltó kiadványok

Nem közömbös, hány tankönyvből választhat a pedagógus a tantárgy tanításához abból a szempontból sem, hogy kielégíthetik-e különféle adottságú társadalmi csoportok, iskolák, szaktanárok igényeit, alkalmasak-e esetenként szélsőségesen eltérő képességű, tudásrendszerű tanulócsoportok eredményes tanítására-tanulására. A válaszolók háromnegyed része nem ért egyet azzal a jelenlegi helyzettel, hogy egy-egy évfolyam számára tantárgyanként csak kétféle tankönyv használata engedélyezett (kérdőív 18. kérdés). Az egyre eltérőbb tanári igényeket az is jelzi, hogy a tankönyvet egyre többen nem használtatják, de azt helyettesítő kiadványban nem nagyon gondolkodnak (kérdőív 21. kérdés). A tankönyvhelyettesítő kiadványt éppúgy el tudják képzelni nyomtatott formában (válaszolók 50,0%-a), mint interneten elérhető pdf-es (43,6%) vagy folyamatosan fejleszthető online anyagként (57,3%) is. Annak elképzelt tartalmai (kérdőív 22. kérdés) és igényelt módszertani anyagai (kérdőív 23. kérdés) még sokfélébbek.

(Megjegyzendő, hogy a válaszokban a tartalmi és a módszertani részek erősen keveredtek, ezért a két kérdésre adott válaszokat megfelelő helyre rendezve összegeztem.) A legtöbben (a hasznosítható választ adók 23,6%-a) nem szövegszerű tananyagot, hanem kiegészítő tartalmakat (pl. olvasmányok, esettanulmányok, érdekességek) és aktualitásokat (16,7%) vár, amelyek közvetlenül könnyíthetnék a tanári felkészülést. Ugyanilyen igény mutatkozik a módszerek tekintetében is. A választ adók döntő többsége a frontálistól eltérő munkaformák szervezéséhez, kooperatív-kollaboratív tanulásszervezéshez és tevékenységeken alapuló tanuláshoz igényelne segítséget. Tehát alapvetően szakmódszertani segédanyagokat szeretnének a hagyományos tankönyvekkel szemben.

Következtetések

A földrajztankönyvek mindig az adott kornak (kiadásuk és használatuk korának) a lenyomatai, tükrözik az oktatás helyzetét, a társadalmi, oktatásirányítási elvárásokat, a pedagógiai felfogást és a tantárgyakba foglalt szaktudományok társadalmi státuszát. Tartalmi és szakmódszertani megítélésükben soha nem érhető el teljes egyetértés, hiszen azt alapvetően meghatározza a tanári módszertani kultúrán túl a szűkebb környezet, amiben a pedagógiai munka folyik. Mivel ebben a tekintetben óriási különbségek vannak az egyes intézményekben, de még az egyes évfolyamok osztályaiban is, nem lehet mindenkor és mindenhol ugyanolyan tankönyv alapján tartalmakat elsajátíttatni, tanulási technikákat tanítani, kompetenciákat fejleszteni. És akkor még nem szóltunk a tankönyvek fő felhasználóinak (Z és alfa generáció) a korábbiaktól alapvetően eltérő tanulási motivációjáról, tűrőképességéről, figyelmének tartósságáról és digitális kompetenciájának egyénenként erősen különböző szintjéről. Talán ez is az oka annak, hogy a tankönyvek szerepe átalakulóban van, de a kibontakozás útja még alig felismerhető. Annyi azonban látszik, hogy a hagyományos értelemben vett verbális tanulás és taneszköze, a tankönyv kiszorulóban van, és inkább válogatásra lehetőséget adó tananyag-, feladat- és módszertárat igényel az egyre erősebben differenciálódó oktatás. Hogy ez tovább csökkenti-e a földrajzoktatás színvonalát, vagy éppen lehetőséget teremt annak növelésére, azt majd az idő dönti el.

Szerkesztői megjegyzés: a felmérés többi eredményét egy későbbi írásban tesszük közzé a GeoMetodika honlapján.

Irodalom

• Balázs Brigitta – Szilassi Péter – M. Császár Zsuzsa – Pál Viktor – Teperics Károly – Jász Erzsébet – Farsang Andrea (2017): Milyen a jó földrajztankönyv? Értékelési módszerek a 21. században a földrajztankönyvi funkciók időbeli változásának tükrében. – GeoMetodika 1. 1. pp. 35–48. DOI: https://doi.org/10.26888/GEOMET.2017.1.1.3
• Csorba Csaba – Földy Ferenc – Ködöböcz József (1990): Comenius és Magyarország. – Magyar Comenius Társaság, Sárospatak. 206 p.
• Dárdai Ágnes (1999): Tankönyvelemzési modellek a nemzetközi tankönyvkutatásban. – Iskolakultúra 9. 4. pp. 44–53.
• Fodor Ferenc (1924, 2006): A magyar földrajztudomány története. – MTA Földrajztudományi Kutatóintézete, Budapest. 822 p.
• Gerlang Vivien (2020): Vele vagy nélküle? – A középiskolai földrajztankönyvek tanulási folyamatban betöltött szerepének vizsgálata. – GeoMetodika 4. 3. pp. 17–32. DOI: https://doi.org/10.26888/GEOMET.2020.4.3.2
• Horváth Gergely (1986): Gönczy Pál kartográfiai munkássága. – Geodézia és Kartográfia 38. 5. pp. 363–368.
• Kereszty Péter (2019): A tankönyvellátás alakulása az elmúlt 8 évben. – GeoMetodika Kitekintő (link) (utolsó megtekintés: 2022.06.04.)
• Klinghammer István (2008): Miből tanultak az egykori diákok? Földrajzi tankönyvek és atlaszok a kezdetektől Kogutowicz Manóig… – Földrajzi Közlemények 132. 1. pp. 53–62.
• Klinghammer István (2013): Egy eurokonform földrajzi tankönyv és iskolai zsebatlasz – a XVI. századi Magyarországból Johannes Honter: Rudimenta cosmographica (1530/1542) és atlas minor (1542). – (link) (utolsó megtekintés: 2022.05.20.)
• Kojanitz László (2004): A tankönyvek használhatóságát meghatározó minőségi összetevők elemzése és összehasonlítása. – Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest. 49 p. (link) (utolsó megtekintés: 2022.05.20.)
• Makádi Mariann (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv földrajztanárok számára. DVD melléklet. – Stiefel Eurocart Kiadó, Budapest.
• Makádi Mariann (2017): Mi történik a földrajzórákon? Látrajz a földrajztanításról egy felmérés és a szakmódszertani tanórák tapasztalatai alapján. – GeoMetodika 1. 1. pp. 21–33. DOI: https://doi.org/10.26888/GEOMET.2017.1.1.2
• Makádi Mariann (2018a): Tanári kézikönyv. Földrajz. FI-506010701/1 – Földrajz 7. Fi-506010801/1 – Földrajz 8. – Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Eger-Budapest. 194 p. (link) (utolsó megtekintés: 2022.05.20.)
• Makádi Mariann (2018b): Tanári kézikönyv. Földrajz. FI-506010901/1 – Földrajz 9., FI-506011001/1 – Földrajz 10. – Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Eger-Budapest. 254 p. (link) (utolsó megtekintés: 2022.05.20.)
• Makádi Mariann (2019): Kell-e tankönyv a földrajztanuláshoz? Az újgenerációs földrajztankönyvek koncepciója. – GeoMetodika 3. 1. pp. 79–88. DOI: https://doi.org/10.26888/GEOMET.2019.3.1.1
• Makádi Mariann (2020a): A földrajztanítás módszertani alapjai 1. Mielőtt tanítani kezdene… – Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK, Budapest. 179 p. DOI: https://doi.org/10.21862/978-963-489-204-5
• Makádi Mariann (2020b): A földrajztanítás módszertani alapjai 2. Hogy tudatosan csinálja … – Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK, Budapest. 204 p. DOI: https://doi.org/10.21862/978-963-489-223-6
• Makádi Mariann (2021): Hozott-e módszertani változásokat a járvány a földrajztanításban? Egy vizsgálat tapasztalatai. – GeoMetodika. (link) (utolsó megtekintés: 2022.05.20.)
• Márton Mátyás – Toronyi Bence (2020): Az első magyar nyelvű Flekl-glóbusz 1855-ben és megalkotói. – Geodézia és Kartográfia 72. 4. pp. 20–28. DOI: 10.30921/GK.72.2020.4.3
• Márton Mátyás – Toronyi Bence (2021): Gönczy Pál hazánkban 2016-ig megismert földgömbjei. – Geodézia és Kartográfia 73. 4. pp. 17–24. DOI: 10.30921/GK.73.2021.4.1
• Nagy Károly Zsolt (2002): Orbis Sensualium Pictus – A Látható Világ lefestve. Joh. Amos Comenius művének s különböző kiadásainak összehasonlításából nyert néhány tanulság. – Egyháztörténeti Szemle 3. 1. pp. 82–109. (link) (utolsó megtekintés: 2022.06.04.)
• Pukánszky Béla (2001): Johannes Amos Comenius pedagógiai szintézise. – In: Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. (link) (utolsó megtekintés: 2022.06.04.)
• Seres Zoltán – Makádi Mariann (2022): Változik-e a földrajztanítás módszertani kultúrája? – Iskolakultúra 32. 3. pp. 84–102. DOI: http://doi.org/10.14232/ISKKULT.2022.3.84
• Stein, Gerd (1976): Schulbuchkritik als Schulkritik. Hinweise und Beiträge aus politikwissenschaftlicher Sicht. – Universitäts- und Schulbuchverlag, Saarbrücken. 136 p.
• Török Zsolt (2001): Honterus: Rudimenta Cosmographica (1542) – Kozmográfia vagy geográfia? – In: Honterus emlékkönyv. Országos Széchenyi Könyvtár–Osiris Kiadó, Budapest. pp. 57–72. (link) (utolsó megtekintés: 2022.06.04.)
• Udvarhelyi Károly – Göcsei Imre (1973): Földrajztanításunk története (Az alsó- és a középfokú földrajztanítás története Magyarországon). – Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest. 194 p.
• A természetmegfigyelő hegymászó. – (link) (utolsó megtekintés: 2022.05.20.)

• Arday István – Kőszegi Margit – Makádi Mariann – Sáriné Gál Erzsébet – Ütőné Visi Judit (2018): Földrajz 10. évfolyam. Újgenerációs tankönyv. – Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Eger-Budapest. 260 p.
• Arday István – Makádi Mariann – Nagy Balázs – Szőllősy László (2018): Földrajz 7. évfolyam. Újgenerációs tankönyv. – Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Eger-Budapest. 216 p.
• Bél Mátyás (1723): Hungariae antiquae et novae prodromus. – Petri Conradi Monath könyvkereskedése, Norimberga (Nürnberg). 204 p. (link) (utolsó megtekintés: 2022.06.04.)
• Bél Mátyás (1735–1742): Notitia Hungariae novae historico-geographica. – Johannis Petri van Ghelen, Viennae (Bécs). 645 p. (link) (utolsó megtekintés: 2022.06.04.)
• Comenius Ámos János (1658): Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben). – Reprint: Magyar Helikon, Budapest. 1959. 343 p.
• Czirbusz Géza (1901): Földrajz II. (A földségek és a tengerek leírása) a középiskolák II. és III. osztálya számára. – Kogutowicz és Társa Magyar Földrajzi Intézete, Budapest. 334 p.
• Farsang Andrea – M. Császár Zsuzsa – Teperics Károly – Arday István – Jász Erzsébet – Kapusi János – Kádár Anett – Molnár Ernő – Pál Viktor – Pirkhoffer Ervin – Száraz Tamás – Szilassi Péter – Szöllősy László – Varjas János – Vati Tamás (2021): Fedezd fel, gondold át! Magyarország földrajza másképp. – MTA–SZTE Földrajzszakmódszertani Kutatócsoport, Szeged.
• Fényes Elek (1847): Magyarország leírása I. és II. – Beimel Nyomda, Pest. 200 p. + 520 p.
• Frölich Dávid (1639): Medulla Geographiae Practicae. – Bartholomaeus Bertramus kiadása, Késmárk. 453 p. (link, magyar fordítás link)
• Füsi Lajos – Mészáros Rezsőné – Tóth Ágnes – Nagy Károlyné – Vízvári Albertné (1991): Földrajz 7. – Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest. 207 p.
• Honterus János (1542): Rudimenta Cosmographica. – A szerző kiadása, Brassó. 54 p.
• Hunfalvy János (1869): Kis földleírás elemi, ismétlő, alsó reál és ipariskolák számára. – Athenaeum, Budapest. 76 p.
• Jónás Ilona – Kovács Lászlóné – Mészáros Rezsőné – Vízvári Albertné (2014): Földrajz 7. A kontinensek földrajza. – Mozaik Kiadó, Szeged. 192 p.
• Losontzi (Hányoki) István (1771): Magyarországnak és Erdély országnak Kis Tüköre. – Landerer Mihály Nyomdája, Pozsony. 242 p.
• Losontzi (Hányoki) István (1773): Hármas Kis Tükör. – Landerer Mihály Nyomdája, Pozsony. 222 p.
• Makádi Mariann (1996): A Föld, amelyen élünk 2. Földrészek, tájak, országok. – Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. 167 p.
• Nagy Balázs – Nemerkényi Antal – Sárfalvi Béla (2013): Földrajz 9. – Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest. 216 p.
• Pósa Lajos – Révész Béla – Jámbor Gyuláné – Arató Endréné (1985): Környezetismeret az általános iskola 4. osztálya számára. – Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest. 231 p.
• Prinz Gyula (1925): Útmutató földrajz. Az elemi földrajzi fogalmak magyarázata és bevezetése a tájkép szemléletébe, Budapest földrajzi elemzése. – Danubia, Pécs. 74 p.
• Probáld Ferenc (1983): Földrajz II. a gimnázium II. osztálya számára. – Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest. 271 p.
• Tóth Aurél – Sárfalvi Béla (1984): Földrajz I. a gimnázium I. osztálya számára. – Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest. 343 p.
• Udvarhelyi (Kendoff) Károly (1935): Földrajzi munkanapló a polgári iskolák számára. – Szerző kiadása, Szeged. 39 p.
• Váradi Baranyi László (1749): A geographiai tudományok első kezdetei. – Christian Friedrich Nathaniel Fürst, Hala (Halle). 385 p.

Kiemelt kép: Földrajztankönyvek csak a polcon? (fotó: Makádi Mariann)