Külső Fül Részei

Filmezzünk! Megtudhatod: Mikor válunk fiúvá? Egy sziget, ahol 10-12 évesen alakul ki fiúknál az elsődleges nem Mikor alakul ki az arc? Mekkora ebben az időszakban az embrió? Mi az a nyúlszáj? Mikor alakul ki az ujjlenyomat? A film indítása: Az a titokzatos 9 hónap 2. Nézzük a következő…

Hallás okostankönyv

A szekcióban az EFOP-3.2.15. projektnek az OH által fejlesztett szakmai feladatait ismertettük.

A szekció első részében a projekt általános ismertetése után kollégáimmal együtt elmondtuk a jelen levő mintegy 40 főnek, miképp kívánja a projekt bővíteni a tematikus hetek, tematikus napok témakínálatát, valamint hogy mi mindent fogunk az országos pedagógiai mérési rendszerrel kapcsolatban fejleszteni.

Anélkül, hogy a részletekre most kitérnék, az egyik alapvető célként jelöljük meg egy olyan elektronikus tesztelő szoftver kifejlesztését, amelyre a különböző célú és témájú, most kifejlesztendő, új és nem annyira új elektronikus mérési rendszerek mintegy ráültethetőek. Ez a rendszer képes lesz befogadni a mostani és a később kifejlesztendő digitális méréseket, képes lesz kiszolgálni az iskolák és az országos mérések igényeit egyaránt.

Beszéltünk a digitális platformra legkönnyebben átállítható nyelvi mérések rendszerének tervezett fejlesztéseiről. Itt azt vállaltuk, hogy nem csupán egyszerűen digitális platformra helyezzük a mérést, hanem egy úgynevezett adaptív mérési rendszert tervezünk. Ennek lényege, hogy a teszt „adaptálódik”, alkalmazkodik a tesztíró képességeihez. Tehát a tesztíró válaszaitól függ az, hogy milyen további kérdéseket kap. Ennek a módszernek az egyik nagy előnye, hogy a mérés ideje lerövidíthető, a másik előnye, hogy nem csupán a középső képességszegmensben mér megbízhatóan, mint ahogy azt egy papíralapú tesztek teszik, hanem a felső és az alsó teljesítmény-szegmensekben is pontosabb eredményt ad. Végül további előnye, hogy nem kell mindenkinek egyszerre megírni egy országos mérés tesztjét, hanem a mérés – a hitelesség sérülése nélkül – egy hosszabb időszakra széthúzható. Őszintén reméljük, hogy 2020-ra valóban egy olyan nyelvi mérési tesztrendszerünk lesz, amelynek segítségével bárki, akár otthon is leülhet és letesztelheti magát angolból vagy németből, az olvasott szöveg értése és hallás utáni szövegértés tekintetében.

A projekt másik fontos területe a természettudomány kompetenciaterület beillesztése az OKM rendszerébe. Ennek előkészületei már a korábbi projektjeinkben megkezdődtek, és most a befejező fázisba kerülnek.

A projekt keretében a digitális médium adta új mérési lehetőségek kikísérletezése és fejlesztése is folyik majd, olyan új és izgalmas területeken is, mint pl. a tanulók médiatudatosságának mérése.

Az érettségi vizsgarendszer tekintetében a digitalizáció folyamata óvatosabb, hiszen a nagy téttel járó záróvizsga esetében ez lényegesen magasabb kockázatú, mint mondjuk a kompetenciamérésben. Nyilvánvaló, hogy a vizsgát akkor lehet majd elektronikus felületen, digitális eszközökkel lebonyolítani, amikor már a felkészítés rendszerét megfelelően átitatja a digitális oktatás módszertana, mindennapi gyakorlata, így a diákok teljesítményét már a lehető legkevésbé befolyásolja a vizsga platformja. Ezért a digitális érettségi vagy elektronikus érettségi még várat magára. A projekt összes többi része azonban ki fogja fejleszteni azt a mérési eszközparkot amellyel – amint erre a helyzet megérik – a vizsgarendszer digitális átállítása is megvalósítható lesz.

A szekcióban hallhattunk továbbá a pedagógus minősítési és tanfelügyeleti rendszer azon tapasztalatairól, amelyek a pedagógusok digitális kompetenciáival kapcsolatosak, valamint azokról a tervekről, amelyek ezen kompetenciák fejlesztését irányozzák elő.

A szekció utolsó előadásaiban az élményteli tanulási módszerekről esett szó. Ezek olyan informális és nem formális tanulási alkalmakat jelentenek, amelyek közegében eredményesebben lehet fejleszteni a tanulóinkat. Ezzel kapcsolatosan a 3.2.15. projekt egy nagyívű, tartalmilag rendkívül gazdag támogatási rendszer kialakítását tűzte ki céljául.

Külső Fül Részei

Hogyan működnek a fülek hallás céljából A fül a következő mechanizmusokon keresztül hallja a hangokat: A környezetből származó hangot a külső fül rezgések vagy hullámok formájában veszi fel, és továbbítja a középfülbe Amikor a dobhártya rezeg, a rezgések átjutnak a csontra csigolyák hogy a rezgések felerősödjenek és a belső fülbe kerüljenek. Amint a rezgések eljutnak a belső fülbe, elektromos impulzusokká alakulnak Az elektromos impulzusok az idegeken keresztül az agyba kerülnek. Az agy ezeket az impulzusokat hangként fordítja le. Fülzavarok A fül nagyon fontos testrészünk. És fennáll a fülünkbe való beavatkozás lehetősége, hogy ez zavarja a hallást és különféle egyéb testi funkciókat. Mivel azon kívül, hogy a fül a hallás fő feladata, a fül funkciója a test egyensúlyának megteremtésének eszköze is. Az egészségtelen viselkedés a fül gondozásában hatással lesz a fül munkájára. Példa egy rossz szokásra, amely befolyásolhatja a fül teljesítményét, a fülek tisztítása cuttonbud nem megfelelő módon, túl hangosan hallva a zenét, piszkos dolgokat a fülbe téve stb.

Magyarországon

Wordwall

1. Külsőfül
2. Külső fül részei wordwall
3. Mikulás szán raz.com
4. Külső fül részei angolul
5. Tankórterem
6. Párnak | NagyNap.hu
7. Külső fül részei ábra

Angolul

A belső fül, amint a neve is mutatja, fülünk legbelső része, és valójában folyadékkal töltött üreg. Három fő részből áll: a fülkagylóból, az előcsarnokból és a félkör alakú csatornákból. Az belső fül Ez egyfajta tekercselt cső, amelynek belsejében van egy “perilymph” néven ismert folyadék, és amelynek feladata az, hogy a dob fülében lévő vibrációkat, amelyeket a középfül csontjai adnak át, idegjelekké alakítsa át, amelyek az agyba jutnak hallóideg néven ismert idegen keresztül. A csiga által alkotott üregen belül van egy speciális szerv, az úgynevezett orgona Corti, amely ennek a régiónak a része, amely felelős a mechanikai energia (a hangrázkódásokból származó) kémiai energiává (idegimpulzusokká) történő átalakításáért. Az előcsarnok ez a belső fül egy másik ürege, amely részt vesz az egyensúlyban. Az félköríves csatornák, amelyek három, egymással összekapcsolt kis cső, szintén részt vesznek az egyensúlyban; folyadékkal vannak feltöltve, és sejtjeikkel bélelték, amelyek felületén mikroszkopikus szőrszálak vannak.

Rendhagyó tanulmány a magyar irodalom online oktatásáról

A magyar irodalom online tanítása című tanulmány azt a megváltozott helyzetet igyekszik feltárni, amely 2020 tavaszán egyik napról a másikra következett be, és a már megszokott oktatási formákban azonnali változtatást idézett elő. Orbán Viktor miniszterelnök bejelentését követően az oktatási intézmények bezárták kapuikat a tanulók előtt, kezdetét vette egy eddig kipróbálatlan rendszerre való átállás.

Mindezek előidézője az egész világban elterjedő pandémia, a COVID–19 néven megjelent koronavírus, amely azóta több hullámot gerjesztve, számos új mutáns vírust teremtve újra tombol, és bennünket embereket, egytől-egyig mindenkit megannyi új helyzetbe kényszerít.

Felső- és alsóvezetők, intézményvezetők és tanárok arra keresték a megoldást, miként lehet folytatni úgy a tanítást, hogy a nevelési-oktatási folyamat a legkevésbé se sérüljön: a tanórák megtarthatók legyenek, a tanulókat értelmesen foglalkoztassák, és lehetőség szerint a szülők se szakadjanak el mindennapi munkájuktól.

Tény, hogy egyik napról a másikra online tanárokká váltunk. A feladat ugyan nem volt teljesen idegen, mivel a pedagógusok többsége – de nem mindenki! – a kor elvárása szerint IKT-eszközökkel tanított már. Csak nem ilyen mennyiségben!

2. VIRTUÁLIS TANTEREM, AZ ÚJ FELÜLET

Az első tantestületen belüli viták abból adódtak, hogy milyen platformot használjunk. A tantestület a gyors döntést kívánó helyzetben a Google Meet felületet választotta az online oktatáshoz. A KRÉTA rendszert a szokásos módon alkalmaztuk, s bár azóta jelentősen továbbfejlesztették azt, a mi intézményünkben, a Budapest VI. kerületi Szinyei Merse Pál Gimnáziumban megmaradtunk a Google Meet felületen. (Mi a Zoomot elvetettük, ugyanis azzal kapcsolatban ún. „biztonsági problémákról” szereztünk tudomást – nem mintha azt teljes egészében értettük volna. De egységes döntés született.)

Szerencsésnek mondhattuk magunkat, mivel az angol szakos kollégák javaslatára azonnal a Google Classroom felületet kezdtük el egységesen használni. Azóta is ezt a platformot alkalmazzuk. A tantestület többségének, valamint a tanulóknak ezt a felületet meg kellett ismernie, meg kellett tanulnia. Tanulmányoztuk, hogyan lehet online felületen tantermet létrehozni, osztályt felvenni, kit lehet a tanulókon kívül a Classroomba meghívni (osztályfőnök, szülő stb.). Valójában mindazok be tudnak lépni a virtuális tanterembe, akik megkapják a Classroom felületén lévő kurzuskódot. Az osztályfőnökök számára hasznos, ha olykor-olykor, betekintve az egyes tantárgyak termébe, látják a tanulók teljesítményét, haladását, elvégzett, felrakott munkáját, annak az eredményességét (százalékos teljesítménymutatóját, érdemjegyeit). A feltöltött munkákból látható, mit tesz közzé a tanár, a tanuló hogyan teljesít, fejlődést mutat-e, vagy elmaradást, esetleg pirossal kiugró leckehiányokat. Merthogy van minden, ugyanúgy, mint a tanteremben is.

Amikor először elkezdtük használni, nem gondoltuk, hogy több évig fog ez az új tanítási forma elhúzódni. Tavaly online oktatással lépett ki az alma materből a 12. évfolyam, és lám, a 2020–2021. tanév diákjai is az online oktatásból lépnek tovább az érettségire.

Immár második éve a karantén Classroomban töltött, elhúzódó időszakáról elmondható: jól bevált, viszonylag könnyen kezelhető, kevés fennakadást okozott a program.

Lépjünk be a virtuális tanterembe!

A tanterem nyitóoldalán található a falfelület. Ez több szempontból is hasznos. Elsősorban a közérdekű információk megosztására találták ki. Mi is eszerint kezdtük el használni. Aztán rájöttünk, hogy a tanulók órára való felkészítését megkönnyítjük, ha a tervezett óránkról előzetesen vázlatot küldünk. Ezen a falfelületen megnyithatják, olvashatják a várható tananyagot, amely így a tanulók számára egységes vázlatként megmarad. Ennek az a hátránya, hogy a tanár többletmunkája csak akkor hasznosul, ha a diák át is tanulmányozza a megkapott anyagot, s az nem marad „olvasatlan üzenet”.

A második hullám hozta online tanítás újabb módon gazdagította a falfelület használatát. Már nem szerkesztettem külön vázlatot, csak rövid vázlatpontokat adtam, olykor hasznos információkat tettem közzé, illetve feltöltöttem a tanórát színesítő zanza.tv, YouTube, az okostankönyv nkp.hu, sulinet tudásbázis, saját ppt és egyéb online elérhető, tananyagot gazdagító forrásokat.

Továbblépve ez a közösségi felület vált arra is alkalmassá, hogy a beadott magyar-házifeladatok közül a legigényesebb megoldások mintaként felkerüljenek. Részben elismerés, dicsőség azoknak, akik jól dolgoztak, és − remélhetőleg – okulás azoknak, akik valamilyen oknál fogva alulteljesítettek. Így ők diáktársaiktól mintát kaptak a pontosabb, minőségi munkavégzésre. Sokaknak segítséget adott ez a műelemzéshez, illetve az érvelő dolgozat szerkezetének a felépítéséhez.

A fal hasznos, hirdetésre is alkalmas. Annak ugyan nem örültem, hogy más jellegű hirdetések (pl. osztálykirándulás szervezése) is a magyar irodalom falán jelentek meg; enyhe mosollyal nyugtáztam: ez az a felület, amelyet legtöbben olvasnak, figyelnek – aminek mégiscsak örülni kellene.

A fal szerepét azóta tovább bővítettem. Néha a tanár képtelen valamennyi tanuló munkáját értékelni, ezért valamilyen szisztéma szerint csak az osztály egyharmadát javítom, a megoldókulcsot pedig a falon teszem közzé, amely szerint a többi tanuló is korrigálni tudja a házi feladatát. A tanárnak sem kell feltétlenül belefulladnia a javításba. (Ne feledjük, a magyartanár egész osztályokkal dolgozik! – nem úgy, mint a legtöbb tárgy esetén: csoportbontásban.)

A falon lévő kurzuskódra felkerült a Meet belépési kódja, így minden tanuló egyetlen kattintással be tud lépni a tanórára.

A Classroomban jól megoldott az osztályozás, az érdemjegyszámítás. Egyszerre feltüntethető a feltöltött munka pontértéke és annak %-ban megadott teljesítményhányada. De az is egy opció, amikor a tanár jelzi: az elvégzett munkáért nincsen jegy. Visszajelzésre több lehetőség is kínálkozik, részben a markerjel, a pipa vagy az emotikonok alkalmazása, illetve a munkák szöveges értékelése. Magyartanárként a tanulók házi feladatát, dolgozatát korrektúrával javítom, hogy a tanuló lássa, mi lenne tartalmilag, vagy stilisztikailag, grammatikailag a helyes megoldás. Rövid megjegyzésekkel segítem a hiba megértését és feloldását.

Azt gondolom, leginkább a tanítványaim értik, hogy ezzel a javítási módszerrel sokkal több időt szánok a beérkező munkákra. Arról nem is beszélve, hogy egyéni útmutatást, biztatást, dicséretet is megfogalmazok a számukra. Nem fukarkodom az emotikonokkal sem, a legjobb megoldások mellé ezek kerülnek. (Kiváló munka! 5 stb.) A tanulók hálásak, örülnek a személyes, támogató válaszoknak, de leginkább a virág, szívecske, egyéb emotikonoknak, futótűzként terjed, ki mit kapott.

Tudom, vannak magyartanárok, akik nem korrektúrával javítanak, mindössze elolvassák a beadott munkát, és osztályozzák. Azt is helytelennek tartom, hogy nem írnak fejlesztő értékelést az érdemjegy mellé. Tanuló és pedagógus között ennek a pókfonálnak nemcsak motiváló, hanem érzelmi kötődése is van. Egyik tanítványom ezt írta tanév végén: „Nem a jegyet vártam, hanem azt, hogy a tanárnő mit ír nekem a munkámról, engem ez motivált a legjobban. Nagyon szerettem, hogy sem a dicsérettel, sem a bírálattal nem fukarkodott, mindenben bujkáló humoráért imádtam.”

Legádázabb küzdelem a folyamatosan beömlő teljes osztálymunkák javítása volt. Rendkívül időigényes! A magyartanárok többsége szinte éjjel-nappal javított. Azok a tanárok, akik vállalták, hogy napról napra úrrá lesznek a beömlő házi feladatokon, megtapasztalhatták erőfeszítésük hozadékát: tanítványaikkal az online térben kialakított bensőséges, személyes kapcsolatot, s az írás fegyelmező erejéből adódó, egyre gondosabb, igényesebb tanulói hozzáállást a feladatmegoldásokhoz. A 30-33 fős egész osztályokkal nehéz az online oktatás: a folyamatosan beömlő házi feladatok, házi dolgozatok, gyakorlófeladatok, tetézve mindezt szorgalmikkal, differenciált feladatokkal – mondhatom, nem a felkészülés, az anyag digitalizálása a kihívás, hanem a bejövő munkák javítása. Mi magyartanárok szinte éjjel-nappal javítottunk. Igaz, a munka hozadéka meglátszott, egyre inkább épkézláb mondatok, koherens szövegek kerekedtek a tanulók „tollából” – vagyis inkább gépéből. A tanulók többségének munkájához személyre szóló értékelést fűztem. (A napokban derült ki, hogy a 2021. évi érettégin is csak az írásbelin kell a diákoknak megfelelniük.)

Kisebb nehézségeink ugyan folyamatosan akadtak, de aztán mindenbe belerázódtunk. Tanítványaim viszonylag gyorsan felvették a ritmust a magyar nyelv és irodalom, dráma, etika és életvitel tárgyakból. Talán a 9. osztályosoknak volt a legnehezebb a dolguk, mivel ők eleve egy új iskolatípusba léptek be, megannyi új tanárral, új elvárásokkal, meg valamivel erőteljesebb presszúrával, mint ami az általános iskolában érte őket. Hasonló nehézséggel küzdöttek a végzősök, az érettségi előtt állók. Noha közel sem volt mindenki megrettenve, mi lesz az érettségivel. A többség igyekezett jó feladatmegoldásokat beadni, szinte alig akadt „lógós”. Azért csak mondjuk ki, minden osztályban volt és van 2-3-4 fő, aki ezer trükkel és ürüggyel távol maradt a számára éppen kedvezőtlen óráról („Ma kell anyának is a gép”; „négy tesómmal osztozunk a kütyün”; „akadozik a rendszer”; „kidobott a program”; „milyen érdekes, eltűnt a házim, én feltöltöttem, isten bizony, de most nem látom; begyulladt a bölcsességfogam” stb. és sorolhatnám az „elmés” kifogásokat.) Igen, ők azok, akik halaszthatatlan ügyeikre hivatkozva üzenetet küldenek, mentegetve aznapi lógásukat, elhessegetve az esetleges lelkiismeret-furdalásukat.

A tanárnak ebben a helyzetben nagyon nehéz dolga van, azt eldönteni, vajon igaz-e vagy csak ürügy a kifogás. Mert ha mégis igaz, akkor kifejezetten rossz érzéseket szül, ha lehordjuk a gyereket, vagy lógosnak tituláljuk. Ellenőrizhetetlen a dolog. Nyilván ismerve a tanítványokat, illetve ha ez ismétlődik, sokszor megalapozott a lógás gyanúja.

Hadd említsek meg egy esetet, amely elég meghökkentő volt. A Google pár órára leállt. Az intézményvezetőhöz abban a pillanatban befutottak a vészjelzések, azzal a tanári aggodalommal, hogy most mi lesz a háromnegyedrészben megtartott órával. Beírható a KRÉTA-ba, vagy nem? Ki tud segíteni? Mi a teendő ilyenkor? Akkor még nem tudtuk, hogy az egész világon leállt a rendszer.

Számomra valójában a hiányzásokkal kapcsolatos intézkedések voltak az igazán elfogadhatatlanok. A szaktanárok csak az osztályfőnöknek jelezhették a távolmaradókat, ők meg vagy foglalkoztak ezzel a kérdéssel, vagy nem. Semmit sem tehettem, csak jelezhettem, tx és yz nem voltak jelen. A KRÉTÁ-t ugyan vezetnünk kellett, de a hiányzást nem írhattuk be, mivel az „üres tanterem” rubrikát kellett beállítani. Így aztán mindenki bizalmat szavazott a lógósoknak is, hiszen szegény gyerek online oktatásban van.

Nehezen viseltem, hogy a tanulók egy része nem volt hajlandó a kameráját bekapcsolni. Így a tanteremben az eminens tanulókon kívül csak az „ürgefejek” kandikáltak rám. Így hívtam azokat, akik nem akartak igazán jelen lenni. Szóbeli feleletre meg kamera nélkül nem lehetett vállalkozni, ez az újabb csikicsuki, amellyel a tanár nem tud mit kezdeni. El kell hinnem, hogy „rossz a kamerája” vagy „aznap a szülő dolgozik vele” vagy „náluk éppen akkor nincs áram”, „nincs internet”, „szervizben van a gépe” vagy „telefonról követi az órát, ott a kamera sokat fogyaszt” stb. Én meg belátó vagyok, legfőbb célom, hogy a lelki kitárulkozások után haladni tudjak a tananyaggal.

3. EMPIRIKUS KUTATÁS

3.1. Nézzük meg tanár- és diákoldalról, milyen is az online oktatás!

Ez a tanulmány több irányból építkezik: egyrész saját személyes tapasztalataimat teszem közzé, ezek szubjektívek, az én nézőpontomból azonban igaz állításokat tartalmaznak. Másrészt online kérdőíves felmérést készítettem a diákok körében, elősorban a mi gimnáziumunkban tanulókkal, azokkal, akikkel folyamatosan kapcsolatban állok. A magyar munkaközösség vezetőjeként a magyartanárok problémáival is szembesültem, ezért kollégáim részére külön online kérdőívet szerkesztettem. Mentortanárként a gyakorlatukat végző tanárjelöltek, gyakornokok online oktatási tapasztalatára is rákérdeztem, részt vettem online vizsgatanításon, végül a szülők voltak azok, akiktől szintén kellő számú visszajelzés érkezett. A kérdőív tágabb körökbe is kijutott, olyan magyartanári közösségekben vált témává, amelyekben magam is tag vagyok, kis idő elteltével azonban jóval tágabb nyilvánosságot kapott.

Intézményünkben a primer kutatás az intézményvezető bekérésére történt, a mi gimnáziumunkban a tantárgyi munkaközösségek és a Diákönkormányzat végezték el. A két mérés szorosan egybevágott, a tanulók anonim megnyilatkozása lehetővé tette az őszinte válaszadást. Az oktatás egyszerre több irányból indult ki. Számba kellett venni, milyen eszközökkel rendelkezünk, azokkal hogyan, miben tudunk fejlődni. Mi az, amire fókuszálunk, amit meg akarunk tanítani, és elengedhetetlenül meg kell tanulni, és mi az a tananyag, ami elengedhető. Nos, ebben mi pedagógusok elég kicsinyesek vagyunk. A tananyag-koncentrálásban a rövid ideje pályán lévő pedagógusokat segíteni kellett. Ők is abba a hibába estek, hogy bármennyi időbe is kerüljön, a tananyag tartalma szent. Az első hullámnál még nem tudtuk, mennyi ideig kell az online oktatást folyamatosan működtetni. Meglepő volt, hogy csak írásbeli érettségi lesz, a szóbeli elmarad. Bölcs döntésnek tartom, hogy így történt, a szóbeli nagyon elhúzódott volna, a biztonsági feltételeket meg csak nagyjából lehetett volna csak megvalósítani, 100%-ban garantálni semmiképpen.

3.2. Kutatási célok

Megvizsgáltam, az online oktatás mennyiben jelentett kihívást a tanulóknak, és mennyiben a szaktanároknak. A tanár és tanulók közti távolság számos olyan új helyzetet teremtett, amely eddig jobbára szokatlan volt sokak számára. Ki hogyan élte meg a kapcsolattartás új formáit, az online oktatásra való áttérést – engem ez érdekelt.

Azzal is foglalkozom, hogy milyen hagyományos és milyen új módszerek mentén lehetett a tanórákat megtartani, a tananyagot feldolgozni, az órai munkát megszerkeszteni.

A tanulók és a tanárok eszközellátása ugyancsak „darázsfészek”. Milyen volt az online magyarórák minősége, az online feladatok nehézsége, az önálló munkára fordított idő? Milyen kihívást jelentett az online értékelés, akár a naponta beömlő házi feladatok mennyisége, akár a kiadott munkák halmaza, azok javítása, olykor a szóbeli megnyilatkozások lehetőségének a beépítése?

Külön próbatétel volt a végzős osztályok felkészítése az érettségire. Először mindkét formában, írásbelire és szóbelire egyaránt készülve, majd az írásbelire koncentrálva.
Okozott-e vajon pszichés megterhelést a karanténhelyzet, a bezártság, a hosszas gépek előtti időtöltés?

3.3. A válaszadók köre

A bázisadatok zöme a Budapesti VI. kerületi Szinyei Merse Pál Gimnázium tanulóközössége:

• a 2020 májusában írásbeli érettségit tett tanulók közül összesen 90 fő,
• a 2020–2021. tanévben oktatásban álló osztályok tanulói közül 9–12. évfolyamig közel 200 fő,
• a magyar–latin munkaközösség 10 fő,
• külsős magyartanárok köre 50 fő,
• nem magyartanár 20 fő.

A Magyar Pedagóguskar magyar szakmai közössége is hozzájárult az online véleményformáláshoz.

4. A KÉRDŐÍVEK

Külön tanulói és külön tanári kérdőívek alapján vizsgálódtam, a kapott válaszokat ezek mentén dolgoztam fel.

A tanulói kérdőív 27, a tanári kérdőív 34 kérdést tartalmazott. Mindkét esetben szóban és írásban (a kérdőíven kívül is) történt véleményformálás, amelyet mindenkor anonim adatként kezeltem.

A magyar munkaközösség írásban számolt be az online oktatásról, szakmai körökben pedig Google Drive-on keresztül tettem közzé a kérdőíveket. A kérdőívben nyílt és zárt válaszos véleménykérés volt. Téma: az eszközellátottság, a felülethasználat, elégedettség az online magyarórák minőségével, az online feladatok mennyisége, nehézsége, a szabadidő és a tanulásra fordított időkeret, a tanári hozzáállás és IKT-használat, a távoktatás lelki hatása. Végül: Szeretné-e, ha újra bevezetnék az online oktatást? Az első koronavírus-hullám végén még nem volt látható, hogy 2020 őszén a korábbinál egy jóval hosszabb online képzésre fogunk majd ismét áttérni.

A kérdőív minőségére nem kérdeztem rá, két tanítvány erre vonatkozóan is tett megjegyzést, ezeket is mellékelem, mivel árnyalja a tanulói véleményformálást:

„Az a problémám, hogy összetett kérdésekre egységes választ kell adni. Például a Tanárnő informatikai készültsége és hozzáállása. Szerintem a Tanárnő hozzáállása 10/10, mert kitartóan és lelkiismeretesen próbálta orvosolni a problémákat, amelyek a rendszerrel kapcsolatban felmerültek, de az informatikai készültségét 10/7-esre értékelném, részben azért, mert új volt a program, és többször fordult elő, hogy nagyon recsegett a hang. Viszont a kérdés nem a gépparkra vonatkozik, hanem a Tanárnő informatikai tudására. Ő mindent megtett annak érdekében, hogy zavartalanul folytatódhasson az oktatás, ilyen szemszögből 10/10. A kérdőív nem kérdez rá pl. arra, hogy kinek mennyire volt eredményes az online óra, csak azt kérdezi, mennyire értette meg a tanuló a tananyagot. Az se mindegy, hogy mennyit kell ismétlésre fordítani a tantermi vagy az online oktatatás során.”

„Amit megjegyeznék, hogy a szabadidőt az korlátozta leginkább, hogy szinte délután ötig készenlétben kellett állni, mert nem minden tanár szólt előre, hogy mikor lesz óra. Volt már olyan, hogy a családommal délután kirándulni mentünk, és úgy értem haza, hogy lemaradtam egy óráról. Ezt ne tessék személyes támadásnak venni, nem magyaróra volt, csak jelezném, hogy leginkább a tantárgyak közötti szervezetlenség volt zavaró. Remélem ezt is figyelembe veszik, köszönöm!”

Igen hasznos mindkét megjegyzés. A kérdőív valóban nem tudott és nem is akart mindre rákérdezni, valahol meg kellett húznom a határt. Ha hosszú, terjedelmes a kérdőív, akkor a válaszadók félbehagyják. Valójában a kitöltés után mindig érkeznek olyan kérdések és észrevételek, amelyek jól illeszkednek a témához. Ezeket igyekszem mindig megjegyzésként beszúrni. Nem fogok minden ábrát feltüntetni, mivel adódott néhány kaotikus, ezeket szövegezve, kérdés-válasz formában adom meg.

4.1. A tanulói kérdőívek értékelése

Vessünk egy pillantást az összesített tanulói kérdőívre!

1. Rendelkezésedre állt-e az online oktatáshoz az összes eszköz? (138 válasz)

A tanulóknak csak 1%-a volt eszköz nélkül, a többség eszközellátottsága optimális volt. Ez annak köszönhető, hogy az utóbbi 4-5 évben a tanárok többsége IKT-felhasználással dolgozott, és a tanulók házi feladatként egyszerű kutatási feladatokat kapnak. Az információ megkeresése és felhasználása a tanulók kommunikációját, személyiségfejlesztését, kognitív képességeit hivatott segíteni. A tanulók már korábbi években is és ezúttal is többen vállalkoztak egyszerű ppt-prezentációval megtartott kiselőadásra, amelyet meghökkentően magas színvonalon telesítettek a még csak 9. osztályosok is.

Az intézményvezetés az iskolában használt laptopokat kölcsönözte az eszközre rászoruló diákoknak, így végül senki sem maradt gép nélkül. Igaz az is, hogy sokan telefonról dolgoztak. (Valljuk be, mi tanárok telefonról nem tudtunk volna ilyen hatásfokkal működni.)

2. A családban mással is osztozni kellett az eszközökön? (137 válasz)

A tanulók fele zavartalanul dolgozhatott abban az időben, amikor órája volt, illetve akkor, amikor a feladatait el akarta végezni. Az is pozitív, hogy 40% csak néha szorult arra, hogy osztozzon az otthoni eszközön. Elenyésző, 3,7%, tehát néhány fő számára okozott gondot, hogy a tanórákon megfelelő eszközellátottsága legyen. Amikor azonban felelésre került sor, azonnal több lett az eszközhiányosok száma.

3. Egységes volt-e a programhasználat az online oktatásban? (138 válasz)

Ez az eredmény számomra meglepő volt, mivel a tantestület egységesen a Classroom felület használata mellett döntött. Ehhez képest 97,1%-uk Classroomon kívül más felületeket is használt, és csak 2,9 % tartotta magát a megállapodáshoz. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a tanulókat is zavarja, ha óráról órára más platformon kell helytállniuk.

4. Mennyire volt megfelelő a Classroom program? (138 válasz)

A tanulók többsége, 80,5% elégedett volt a Classroommal. A program működtetésével azok küszködtek, akiknek nem állt megfelelő eszköz a rendelkezésükre.

5. Minden tanórát órarend szerint megtartottak? (138 válasz)

Az iskolai szervezetlenség derül ki az ábrából. A megállapodás úgy szólt, hogy mindenki a saját óráját tartja meg az órarend szerint. Mindig vannak ún. „variáló kollégák”, akik nem hajlandók tudomásul venni, hogy akár egyetlen hirtelen jött változtatással mekkora felfordulást képesek előidézni. Kirívóan magas a nem megtartott órák száma. Ez abból is adódott, hogy némelyik osztályban egyedi órarendet kellett létrehozni, mivel a tanulók nem győzték a mindennapi folyamatos munkát. Különösen a 9.-es osztályok tanulói fáradtak el nagyon.

6. Minden magyarórát órarend szerint megtartottak? (137 válasz)

A magyarórák tekintetében jóval szerencsésebb a helyzet. Előfordult, hogy valami miatt elmaradt a tanóra, de az órarendi órák száma a tervezett szerint haladt. Az a hübrisz, mellyel valaki felrúgja a közös megállapodásokat, már egy újabb probléma.

7. Értékeld általában az online tanórák minőségét! (138 válasz)

8. Értékeld az online magyarórák minőségét! (135 válasz)

A két táblázatot érdemes együtt nézni!

Általában az online órák megítélését vetettem össze a magyarórákéval. A tanulók fele az online oktatást kedvezőnek tartja. A magyarórákat 7,5%-kal többen tartják hasznosnak, 12% mondja még izgalmasnak is. Összességében 78,8% elégedett a magyaroktatással. 8,1% unatkozott, és akadt 13,1%, akik érdektelennek vagy haszontalannak tartották az órákat.

9. Az online tanórák során mindent megértettem (138 válasz)

10. Az online magyarórák során mindent megértettem (137 válasz)

Ha összevetjük, hogy tanításunk mennyire volt befogadható, a magyarórákat a többség jól megértette. 33,6 % mondja azt, hogy valamit nem értett meg. A magyarórákon 3,6% kívül maradt, nem értett vagy nem akart semmit sem megérteni. Ez a jelenléti oktatásban is így van. Arról nem is szólva, hogy lett volna – és mindig van – lehetősége a diáknak szóban vagy írásban rákérdezni arra, amit nem ért, ami homályos a számára. Csakhogy nem teszi fel a kérdéseit, a tankönyvet meg nem nyitja ki, hasonlóan a jelenléti oktatáshoz. Ez a leszakadók létező csoportja. Megítélésem szerint jóval nagyobb sansszal és könnyebben boldogultak az online oktatásban, ha szorgalmasan jelen voltak és dolgoztak. Az érettségiző osztályomban voltak hatan, akik ugyan nem törték magukat a jelenléti oktatásban, itt viszont sokkal határozottabban léptek fel.

11. Általában kiadott feladatok mennyisége (138 válasz)

13. A kiadott magyarórai feladatok mennyisége (138 válasz)

Ötös skálán vizsgálva a tanulók a nagyon kevés és a nagyon sok között értékelték a részükre kiadott elvégzendő feladatokat. Mindkét ábra azt mutatja, hogy a feladatok mennyisége arányosan eloszlik, valamennyi tantárgyból viszonylag egységes terhelést kaptak a tanulók.

A járvány első hullámának kezdetén túl sok házi feladatot adtunk, majd rájöttünk, hogy az önálló elsajátításhoz is több időre van szüksége a tanulóknak. Ezt követően több kutakodást igénylő feladatokkal bíztuk meg őket. Ezt is tudtuk fokozni, még jobban bevált, amikor két tanóraegységre adtuk ki az elvégzendő munkákat. Ez a tanulóknak is jobban teljesíthető volt, és a beadott feladatmegoldások is valamivel igényesebbnek bizonyultak. A feladatok szerkesztéséhez, kitalálásához és megformálásához több időre volt szükségünk nekünk tanároknak is.

12. Általában kiadott feladatok nehézsége (138 válasz)

14. A kiadott magyarórai feladatok nehézségei

A feladatok nehézségének megítélése csak a szélső értékek tekintetében változik, a magyar feladatokat a nagyon könnyű és a nagyon nehéz skálán kellett megjelölni. A többség megoldhatónak tartotta a feladatokat. Alapvető szövegfeldolgozási műveleteket adtam: az információhoz való hozzáférést és keresést, olyanokat, amikkel ugrásszerűen meg tudják változtatni az olvasás irányát. Komplex szöveg­fel­dol­go­zási gyakorlatokat kaptak, például az információ átalakítását, adott szöveg értékelését, hiányos szövegek kiegészítését, szövegek vázlatát, összefoglalását, miniesszét. Továbbá szimultán érkező információk befogadását, alkotását, például adott szöveg megértését követően reflexió írását. Házi dolgozatként kértem műelemzést, bonyolultabb érvelést, szöveg-összehasonlítást, amelyekkel az érettségi feladattípusokat is gyakoroltatni tudtam. Minden ppt-prezentációhoz problémafelvetést kapcsoltam, a művekhez gondolkodtató kérdéseket írtam. Kiváló segédeszközként használtam az NKP (okostankönyv) kérdéseit, rejtvényeit, kitekintéseit. Ez valamelyest megkönnyítette a szerkesztőmunkát.

15. Online órák időzítése (138 válasz)

A 8 órai kezdésnek nem örültek a diákok, noha otthon kellett gép elé ülniük, a közlekedéssel járó reggeli kellemetlenségek elmaradtak. Akinek napi 7-8 órája volt, az bizony időben a késő délutánig elhúzódott. A fakultációs órák többsége éppen a sávos elrendezés miatt 14 óra után kezdődött, és 15.30-ig tartott. A 2020–2021-es tanévben az óraszervezést már másképp gondoltuk: tömbösítve tanítottunk, ami jobb elrendezéssel több időt szabadított fel mind a tanulók, mind a tanárok számára. Természetesen így is mindenki bekerült egy-két alkalommal a délutáni sávba. Ugyanakkor koncentráltabbá vált a tanítás: a másfél órás intervallumban a lényegre fókuszálva több tananyag volt elvégezhető, mint az órarendi órákra bontott tanításkor. A szervezési feladatok, az adminisztráció lecsökkent, a tanítás és a megértés köré szerveződött az óra. A szóbeli ellenőrzésre kevesebb idő jutott, az írásbeli feladatok mennyisége viszont csökkent. A falra több forrás került fel, mivel a tananyaggal is céltudatosabban haladtunk.

16. Volt-e ütközés a tanórák között, s emiatt lemaradtál-e magyaróráról? (137 válasz)

Az órarend átszervezésére olykor sor került. Ha egy tanár betegség vagy egyéb oknál fogva nem tudta az óráit megtartani, akkor a vezetőség ideiglenesen módosította az órarendet. Ez valamennyiünk érdekét szolgálta. Sajnos negatív tapasztalatot is szereztem: az egyik kolléga a fakultációját önkényesen de. 10 órára hozta előre. Ugyan csak 5-6 tanulót érintett, de ők e miatt a hét egyik napján nem tudtak részt venni a magyarórán, a hét másik napján meg egy másik tanórán.

17. Mennyi időt töltöttél a magyartanulással az online oktatás ideje alatt? (137 válasz)

A nagyon kevés és a nagyon sok (1–5) skálán kellett mérni magukat a tanulóknak. Csaknem szimmetrikus az elrendeződés. A derékhadtól lefelé és fölfelé is nagyjából ugyanannyian mondják azt, hogy kevesebb vagy jóval több időt töltöttek a tanulással. Ez a mérés azt nem mutatja, hogy azért kevesebbet, mert a szemléltetéssel jól megértette a tananyagot, vagy azért kevesebbet, mert lusta volt. Nagyjából ez is fele-fele arányban igaz. Ugyanez áll a több időt a tanulásra fordítókra is.

18. Az online oktatás ideje alatt a szabadidőm … (138 válasz)

A többségé, különösen a bejáró tanulóké jóval több lett, az idejüket jól beosztóké ugyanannyi maradt, és azoknak, akiknek tanulási vagy technikai nehézségük volt, a szabadideje csökkent. A 9–10. osztályosok a gépi játékokat preferálják, hajnalig verik a gépet, 9 órakor olyan álmosak, hogy beszélni is alig tudnak. A nagyobbak már más jellegű célokkal, de ugyanúgy netfüggők, és nem a tananyagot böngészik.

19. A beadott feladatokat tanáraink rövid idő alatt értékelték, az érdemjegyeket beírták (138 válasz)

Mi, magyartanárok nagy gondot fordítunk a tanulói teljesítmények értékelésére. A kis késéssel beadott munkákat elfogadtuk. A feladatokkal elmaradozó diákokra ráírtunk, megkérdeztük a házi feladat hiányának az okát. A tanárok többsége a digitális oktatásra való átállás során igyekezett tolerálni, megértően és rugalmasan kezelni a nehézségeiket. (Hiszen mi tanárok is hasonló nehézségekkel küzdöttünk az online oktatásra való átállás kezdeti szakaszában.) Ezután azonban a lojalitásunkkal visszaélő diákok munkára sarkallása, munkájának értékelése sok időnket és energiánkat emésztette fel; a velük való munka hatékonysága és eredményessége fordítottan volt arányos a befektetett energiánkkal. Ennek a néhány diáknak az értékelése olykor már-már lehetetlenné vagy irreálissá vált, a tanulói feladatvállalás minimumához a tanári jóindulat maximumát kellett rendelnünk. Kész Örkény-groteszk! A tantárgy iránti elköteleződés hiánya miatt a digitális oktatásban lemaradtak létszáma osztályonként kb. 2–6 fő. Noha senkit sem hagytunk magára, akadtak reménytelen esetek. Ilyenkor a szülőket és a tanulót behívtuk az iskolába, megbeszéltük a problémát, fél napunk ráment, majd semmiféle változás nem történt. Buktatni nem igazán szoktunk, de ebben az esetben nem tehettünk egyebet.

20. Tanárainkkal a kommunikáció az online oktatás ideje alatt (138 válasz)

A nem volt, rossz volt és a kiváló, problémamentes volt kategóriákon belül kellett elhelyezni a tanulók kapcsolattartását a tanáraikkal. Az aránypár 28,2 % : 71,7% , vagyis a diák-tanár kommunikáció is a fenti kedvező mutatók arányát követi.

21. Magyartanárommal a kommunikáció az online oktatás ideje alatt (137 válasz)

A nem volt, rossz volt és a kiváló, problémamentes volt kategóriákon belül a kapcsolattartás magyartanárokkal még kedvezőbben alakult: 14,5 % : 85,49% . A 2. hullám kialakulásától kezdve egyéni és csoportos konzultációkat is biztosítottunk tanítványaink részére, amelyeket a magyar tantárgy tekintetében kevesen vettek igénybe. A kapcsolattartás azonban meglehetősen gazdag volt, mivel nemcsak pár szavas visszajelzést adtunk, hanem részletes útmutatással is éltünk, amennyiben ez szükséges volt.

22. Általában a tanárok informatikai felkészültsége és hozzáállásuk az online oktatáshoz (138 válasz)

23. A magyartanárom informatikai felkészültsége és hozzáállása az online oktatáshoz (137 válasz)

Érdemes együtt nézni a két táblázatot!

A váratlanul jött online átállás igazi kihívás volt mindenki számára. Most aztán tényleg kiderült, ki milyen online alapokkal rendelkezik, ki milyen mértékben gyakorlott az online feladatok szerkesztésében, feldolgozásában. Jó látni, hogy a magyartanárok többsége többszörösen jó eredményt tud és képes felmutatni. Igyekeztünk úgy megtervezni az órákat, hogy a frontális tanításon túl szövegfeldolgozás, verseny, rejtvény stb. egészítse ki a tananyagot (Learnings App, Redmenta, You Tube, Zanza.tv. stb.)

24. Az online oktatás okozott-e valamilyen egészségügyi problémát (pl. látás, hallás, mozgásszervi, stb.) (137 válasz)

A tanulók többségének nem okozott egészségügyi problémát az online oktatás. A tanulók korábban is sok időt töltöttek a számítógép előtt, ezért ők a felnőtteknél sokkal jobban viselték az online téri változásokat.

A megkérdezett tanulók a bezártságot viselték nehezen. A szülők nem engedték meg, hogy a gyerekek barátaikkal összejárjanak, ahol pedig megengedték (szülinapi parti volt), ott többnyire mindannyian COVID-fertőzöttek lettek.

25. A távoktatás lelkileg milyen hatással volt rád? (138 válasz)

26. A magyaroktatás lelkileg milyen hatással volt rád? (137 válasz)

A két pólus a nagyon stresszes és a nyugodt, kiegyensúlyozott mentén volt értékelhető. Az adatok közül, ha az 1–2. oszlopokat tekintjük stresszesnek, akkor 26,1 % – a középértéket kihagyva – a 4–5. a kiegyensúlyozott: 54.1%. A magyaroktatás tekintetében: 19,00% : 51,8%, valamivel kedvezőbb, kevesebb lelki megpróbáltatás, feszültség, izgalom adódott.

27. Szeretnéd-e, ha újra bevezetnék az online oktatást? (138 válasz)

Ez az adat az 1–2. hullámot követően keletkezett. Ha most, a 3. hullám tetőzésekor mérnénk, más adatot kapnánk, valószínűleg többen preferálnák a vegyes oktatást. Kezdetben jó „buli” volt, hogy csak a monitoron van jelen a tanár, lehetek pizsamában, ehetek, nézhetem az órát az ágyban, engem ugyan úgysem lát, csak a mosolygó kis fejemet… stb. A társak hiánya, a személyes kapcsolatok szükségessége azonban elsöpörte a kezdeti kényelmet, és a humánus kötődés került inkább a középpontba. A túl hosszú ideje tartó távoktatásba diák és tanár egyaránt belefáradt.

A magyarórákon a tanulók közreműködése a tanteremben jóval aktívabb, intenzívebb volt, mint az online térben. Az online órán hiába adunk feladatokat, volt, aki közölte: nem érti, mit kell tenni, vagy épp lefagyott a gépe, elment az internet… és máris nem csinált semmit. Az aktivitás oroszlánrésze a tanáré volt.

Szomorú tapasztalat, hogy a tanulók nem olvassák el a kijelölt irodalmat, még azt a keveset sem, amit egy-egy szövegen vagy művön belül kijelölünk. Akadt olyan eset, hogy nem tudtunk segíteni, mert a tanuló nem volt hajlandó az órán a többiekkel együtt dolgozni. Sokat hiányzott, a szülőnek pedig jogában állt otthon tartani a gyermekét. Dolgozatíráskor megnőtt az „otthon fogottak” létszáma. Nem adja be, nem tölti fel a munkákat, nem tölti ki a dolgozatlapot. Az ő gépe mindig épp akkor hibásodott meg. Voltak olyan tanulók, akik a 60 perces szövegértést 4 óra késéssel adták le… Ezeket a játszmákat tudni kell kezelni, hiszen minden osztályban van néhány olyan tanuló, aki fáradhatatlanul és minden alkalommal képes ezt eljátszani. Azt hiszem, a tanári türelem szélső határai is kitolódtak. Jelenléti oktatásban a sumákoló diákokkal szemben másképpen lépünk fel, és a dolgozatíráskor a csalás kizárt, no de online?

4.2. A tanári kérdőívek értékelése

4.2.1. A tanári kérdőív

Az online magyartanítás tapasztalatainak mérésére a következő kérdőív kitöltésére kértem meg a kollégákat.

Tisztelt Adatszolgáltató! Kedves Kolléga!

Az alábbi kérdőív kitöltésével Ön hozzájárul egy egyszerű empirikus kutatáshoz, a magyartanárok online oktatásban szerzett tapasztalatának az összegyűjtéséhez. A kérdőív kitöltése önkéntes és anonim, ezért a válaszát semmilyen módon nem fogom közétenni, és nem lehet majd azonosítani. Nincsenek jó vagy rossz válaszok! Kérem, azt jelölje be, amit leginkább igaznak érez. A kitöltéssel Ön hozzájárul az adatok tudományos célú elemzéséhez és felhasználásához. A kérdéssor kitöltése körülbelül 6 percet vesz igénybe.

Köszönöm a segítségét!

Csekő Györgyi
magyartanár, mentortanár

1. Foglalkozása (52 válasz)

Mentoráló intézményként fogadunk az ELTE-ről és a Károli Gáspár Református Egyetemről hallgatókat, akiket intézményünkbe lépve egyenragú tanártársnak tekintünk. Így mindazok véleményt formálhattak, akik a válaszgyűjtés időszakában az intézményünkben jártak, vagy velem munkakapcsolatban voltak.

2. Az oktatásban eltöltött idő (52 válasz)

A válaszadók több mint fele (48,1% + 23,1%), összesen: 71,2% tapasztalt pedagógus, akik alkalmazkodóképesek, toleránsak, az órák rendjét, menetét kézben tartják. Szelektálni tudnak a lényeges és kevésbé lényeges információk között, módszertanuk gazdag. IKT-tudásuk és tapasztalatuk azonban változó szintű, mivel a többségük autodidakta módon tanulta az informatikát; és vannak köztük olyanok is, akiknek a tananyagszerkesztés nehézséget okoz. Csak 5,9% az, aki öt évnél kevesebb ideje van a pályán, ők viszont módszertanból és IKT-használatból kimagaslóan jobbak a tapasztalt kollégáknál. Nekik a tananyag koncentrálásával, az óra célirányos vezetésével, a feladatok szakszerű javításával és értékelésével, a fegyelmezéssel kell megküzdeniük.

3. Milyen tantárgyat, tantárgyakat tanít? (52 válasz)

A tanított tárgyak tekintetében a vártnál jóval színesebb kép alakult ki: a humán tárgyak dominálnak, arányuk meghaladja a 90%-ot. Az adatközlők között vannak olyanok, akik 2-3-4 tárgyat is tanítanak, és ez a jelölés torzította valamelyest a százalékokat.

4. Rendelkezik informatikai végzettséggel? (52 válasz)

Azt gondolom, ennek az aránynak – kerekítve 92% : 8% – épp fordítva kellene lennie. Szerencsére a fiatal kollégák akik a közelmúltban végeztek, már jóval biztosabb informatikai tudással jönnek az egyetemről. De legyen is így, a tanároknak gyakorlott, tudatos eszközhasználóknak kell lenniük.

5. Informatikai tudásának forrása (52 válasz)

Mindenki használ IKT-t. A válaszadók negyede 25% továbbképzésen szerezte a tudását, de a nagy többség autodidakta módon (így-úgy-amúgy), mikor mire volt szüksége, úgy lépett tovább egy-egy informatikai területen. Két szűk sáv egységesen 3,8% – 3,8% (5. ábra 7,8%) bevallja, hogy az online oktatás során kényszerült rá az IKT-használatra, illetve nem boldogul az eszközhasználattal. Ők vajon hogyan oldják meg az online oktatást?

6. Az Ön informatikai felkészültsége és hozzáállása az online oktatáshoz (52 válasz)

A magyartanárok körében nincs senki, aki mesterszintű IKT-felhasználónak mondaná magát, mégis elégedettek lehetünk, mivel az 5-ös skálán a felfelé tartó jelzések alapján 86,6% egyértelműen képes az eredményes online oktatásra. 13,7% az, aki saját felkészültségét kevésnek tartja. A BECS-ellenőrzés során hasonlót tapasztaltam: volt olyan tanár, akinek a látogatott órán kellett megmutatni, hogyan tudja a képernyőt megosztani, hogy el tudja kezdeni a prezentációját. Aki nem járatos az IKT-használatban, annak nagy valószínűséggel elcsúsznak a napjai, rosszul tervezettek az órái, az elsajátítandó tananyagot nem képes teljes mértékben átadni. Valójában tudomásul kellett venni, hogy az online oktatáshoz nem elegendő csak és kizárólag a pedagógusok kreativitása.

7. Otthonában rendelkezésére állt-e az online oktatáshoz szükséges összes eszköz? (Hardver, úgy mint számítógép és/vagy okostelefon, tablet, internetelérés, mikrofon, kamera, nyomtató stb.). (52 válasz)

Az adatközlők 46,2%-a rendelkezett az összes eszközzel. A többieknek már meg kellett küzdeniük a feladattal. Tudjuk azt is, hogy mit jelent a nyomtató vagy a kamera hiánya, milyen bosszantó, ha valamelyik eszköz elromlik. Utólag az is érdekelne, hogy mije lehet a válaszadók negyedének (25%), aki az 1-2-3. sávban értékelte az eszközök rendelkezésre állását.

Az online oktatásra való átállás után egy egyszerű asztali kamera ára nyomban a kétszeresére emelkedett, ennélfogva muszáj megértően kezelni az eszközhiányt.

8. A családban mással is osztozni kellett az eszközökön? (52 válasz)

Nemcsak a tanulóknak, a felnőtteknek éppoly bosszantó volt osztozni az eszközhasználaton. Ha csak egyetlen kamera van a családban, akkor azt kell ide-oda hordozni és dugdosni. Rosszabb verzió, ha a gépen is osztozni kell. A tanárok több mint a fele kénytelen volt az óráját, a felzárkóztatást, a tanulókkal való kapcsolattartást, az értekezleteket, a konferenciákon való részvételt stb. úgy szervezni, hogy ő az adott időben eszközképes legyen.

9. Egységes volt-e a digitális platform az intézményben, ahol tanít? (52 válasz)

Az ábráról könnyen leolvasható, hogy közelítőleg 1/3 – 1/3 – 1/3 arányban oszlott meg a tanárok válasza.

10. Nevezze meg, melyik online eszközt tartotta leginkább jól használhatónak! (Classroom, Zoom, Meet, KRÉTA, Microsoft Teams, #School stb.)

Egyéni válaszokat vártam, de arra nem gondoltam, hogy a tanárok többsége közel 4 vagy több platformon is jelen van. Egy bonyolult ábrából azt sikerült megállapítanom, hogy az online eszközök közül a Google Meet, Microsoft Teams, Zoom szerepelt magas számban, továbbá a Facebook Messenger, Facebook-csoport néhány jelöléssel. A KRÉTÁ-t senki sem jelölte. Ma már tudjuk, hogy azóta a megújult KRÉTA DKT is megjelent, valamint a Cisco Webex, a Discord, a Viber stb.

A platformok közül a diákokkal való kapcsolattatásra a Google Classroom, Google Drive, Microsoft Teams a legnépszerűbbek, ismerjük és alkalmazzuk a Redmenta, LearningApps, Canvas felületeket, emellett működtetjük a Facebook Messengert, illetve a Facebook-csoportot is, és az e-mail-küldés is gyakori és kedvelt maradt.

11. Ha ismeri, mennyire tartja jónak a Classroom programot? (44 válasz)

A tanárok többsége elégedett a Google Classroom felülettel, a bevezetőben már szó volt róla, hogy milyen jól szolgálhat a kapcsolattartásra.

12. Milyen akadályba ütközött az internetes programok használatakor? Ha volt ilyen tapasztalata, tömören foglalja össze. 37 válasz /nem kötelező

A skála értékhatárai: az ezerfélé probléma és a nincs probléma között volt mérhető.

• Nehezen kezeltem őket eleinte.
• Túl sok regisztráció a diákok számára is.
• Többnyire vállalhatatlanul unalmasak. Nem online oktatás folyik, hanem online térbe helyezett kontaktórákat tartanak. Milyen jó lenne, ha pl. játékprogram-fejlesztő cégek állnának rá a tananyagfejlesztésre, hogy ne nekem kelljen online társasjátékot írni. 🙂
• Ritkán használok Classroomot, inkább meetes online órát tartok, mert ez közvetlenebb, jobban hasonlít az élő oktatáshoz.
• A kapcsolat megszakadt. Nem lehetett feltölteni az anyagot.
• Lassúság, a különféle felületekre az átállás nehézkes.
• Új programok keresése, megtanulása időigényes nekem is, a gyerekeknek is.
• Bármilyen kérdés esetén senki sem tud segíteni a munkahelyen.
• Több funkció a leírás alapján is nehezen volt megtalálható, működtethető.
• Több tárhelyre lenne szükség.
• Az anyagok megosztásának nehézsége, a dolgozatírást mellőztem.
• Használati járatlanság.
• Megy az idő a beállításokkal, nem lehet kontrollálni a diákok kiesését és egyéb rendszerösszeomlásokat.
• A profi verziók (Zoom, Kahoot) fizetősek, erre nem vagyok hajlandó saját pénzből beruházni, így ezeknek csak a fapados verzióját tudom használni.
• A ppt-be ágyazott hangfelvételt/videót nem lehet lejátszani, és általában is nehéz ilyesfajta anyagokat beépíteni az órába. Nem magyar anyanyelvű diákoknak nagyon nehéz szómagyarázatokat adni, egyébként nehézkes a „táblára” írás.
• A saját magam által alkotott feladatokat nem tudom beilleszteni.
• Korlátozott személylátás, nem látok mindenkit a MS Teamsben a mozaikképen.
• Először a diákot is meg kellett tanítani a használatra.
• Az internetszolgáltatás szakadozott.
• A tárhely korlátozottsága (Drive). Emiatt önköltségen bővítettem a tárhelyet. A Zoom időkorlátja. A Classroomon hiányzott az online óra tartásának lehetősége (ez a Teamsen megvalósul).
• Alkalmanként probléma volt az internettel. A ZOOM-ba sajnos olyan személyek is „behatoltak” egy-egy tanórára, akik nem voltak az adott osztály tagjai, kilétüket homály fedte. Emiatt jelszót kellett módosítani.
• Hallgatói kapacitás (magas létszámot nem bírnak), nem kompatibilis a digitális eszközökkel (ipad, táblagép), több eszközről futva összeakadnak, nincs megfelelő biztonsági szolgálat mögötte (vizsgáztatásra alkalmatlanok).
• A tanulói írásbeli munkák javítása, nem voltak egységesek a beadott munkák (word, fotó) – nem lehetett belejavítani.
• Inkább tanulói eszközhiány volt probléma, ill. tanulói oldalról akarat és szorgalom hiánya.
• Kevés pedagógiai módszert lehet alkalmazni. A szakközépiskolás tanulók nem képesek használni (ok: eszközhiány, IKT-tudásuk, motiválatlanságuk, internethiány).
• A Meet programot még fejleszteni kell, mert sokszor akadozik, szakadozik a hang. Jó lenne látni egyszerre minden gyereket.
• A Krétát gyakran frissítették, ezért nehezen ment a használata márciusban.
• Az integrált felületeken kevés teszttípus van, csak néhány opcióból lehet választani.
• Általában technikai problémák vagy ismeretek hiánya.
• Sokkal több bennük a lehetőség, mint amennyit én be tudok építeni. Nehéz kiválasztani, hogy mit mire érdemes használni.
• Egyes feladatkészítő programoknak egészen korlátozottak a felhasználási lehetőségei.
• A diákok sem mindig tudták jól használni, nehéz volt a sok program közül kiválasztani, amit végül használtunk.

Aki ezt végigolvasta, az őszintén szembesült azzal, ami az online oktatás során valóban végbement. A jelzett buktatók külön-külön, de mind jelen voltak, szerencsére a harmadik COVID-hullám idejére gyakorlottabbá váltunk mi pedagógusok, de még most sem jelenthetem ki azt, hogy problémamentes lenne az online felelületen végzett munka.

13. Minden tanóráját meg tudta tartani? 51 válasz /kötelező

• Minden óráját megtartotta: 47,1%
• Volt olyan óra, ami elmaradt, átszervezték: 27,5%
• Nem tudta minden óráját megtartani: 3,9°%
• Új formában, tömbösítve tanított: 21,5%

Az hamar kiderült, hogy minden egyes órát nem lehet megtartani, mert sem a gyerekek, sem a tanárok nem győzték a sok munkát. A tanárok a mindenapi feladatgyártást és a házifeladat-ellenőrzést sokallták.

Az ügyesebbek hamarabb álltak át a tömbösített oktatásra, mi valamivel később. Jóval kedvezőbb és több szempontból hasznosabbnak is bizonyult, ahogy erről már a bevezetésben szó volt.

14. Értékelje a megtartott óráinak a minőségét! (52 válasz)

Érdekes, hogy eszköz és IKT-kompetencia hiányában az elégtelentől mért kiválóig futó ötfokú skálán szép eredmény mutatkozott. Azt a kis tudását és tehetségét a többség a közepes és jó értékek szintjére helyezte. Alig 4% mondja azt, hogy magas minőségben végezte az oktatást.

15. A tanulók visszajelzése alapján milyennek gondolja megtartott óráít? (52 válasz)

A tanulói vélemények szinte teljesen megegyeznek a tanárok véleményével, noha időbeli eltérés volt a kiadott kérdőívek között, és a válaszadók kiléte sem volt ismert. A tanároknak szüksége volt a tanulói visszajelzésekre. Mindenki érezte, hogy nem lehet ugyanúgy dolgozni, mint a jelenléti oktatásban, valahol muszáj engedményeket tenni, mert elviselhetetlen egy idő után, hogy napi tíz órát üljünk a gép előtt.

16. Az online tanórára való felkészülés (52 válasz)

A gyors és időtakarékos opciót mindenki elvetette, noha azt hinné az ember, hogy a gép megkönnyíti a munkáját. A tanárok többsége megterhelőnek érzékelte, kissé vagy nagyon, annak függvényében, hogy milyen órát kellett megterveznie. Az új ismeret feldolgozását lehetett legkönnyebben megoldani. Új téma, rendelkezésre álló tankönyv, okostankönyv, Sulinet tudásbázis, kutatási feladatok, Zanza tv, prezentációk stb. egy tanóra ideje alatt összerakható volt. Előfordult, hogy 3-4 órát kellett tervezni, és akkor még a beérkező házi feladatok ellenőrzéséről nem is szóltam. Az órák adminisztrációja is megnyúlt, a hiányzók miatti levelezés az osztályfőnökkel, a vezetőséggel, a szülővel újabb időigényes feladatot jelentett. A bemutatott pótlások és pótdolgozatok végeláthatatlan sora végképp megerőltető volt. Ha bejelentette az ember a dolgozatot, a tanulói létszám azonnal a felére csökkent, ha viszont nem jelenti be a tanár előre, akkor a többség elégtelent ír, mivel nem készülnek folyamatosan, nincs biztos tudásuk. Már az is gondot okozott, ha más kérdéssel vetettem fel ugyanazt a problémát: Tanárnő, de mi nem így tanultuk! A csoportmunka még csak működött, bár a csoport fele biztosan mást csinált, de egyvalakitől megszületett a jó válasz. Minden csoporttagot lehetetlenség volt meghallgatni, célirányosan számolt be csoportonként egy-egy fő. Csak az igazán gyakorlott IKT-használók (17,6%) mondhatták, hogy az órákra való felkészülés ideje nem változott meg.

17. Mennyivel készült többet az online órákra? (52 válasz)

A tanárok 92,3%-a 1–2 vagy 3 órával többet készült az online oktatás során napi szinten! Mindössze 5,8% az, akinek nem nyúlt el a felkészülési ideje az átállással. Ugyanaz a létszám, akinek nem kellett megosztania otthon az eszközét, mivel önállóan dolgozott, és már bizonyos jártasságra tett szert a tananyagszerkesztésben, de IKT-használatban mindenképpen.

18. A magyartanár felkészülése hosszadalmasabb-e más szaktanárokénál online oktatáskor? (47 válasz)

Miből adódhat ez az 50%-nál is több válasz? Az 53,2% azt mutatja, hogy a magyartanárok felkészülése hosszabb, időigényesebb a többi tanárénál. A válasz egyszerű, a tantárgy érzelmi alapú, amelyhez igen gazdag kulturális örökség, kincstár kapcsolható, ezért megannyi szemléltetőeszköz kínálkozik. A legjobbak és legérdekesebbek felkutatása időigényes, tananyagba ágyazásuk valamiféle logikai rend mentén még időigényesebb. És akkor még csak tervben vannak a kapcsolódó kérdések, a tananyaghoz kapcsolt feladatok, plusz a házi feladat. Jók azok a munkáltató feladatlapok, amelyek egyszerre veszik igénybe a szövegfeldolgozást, építenek a tanulók meglévő tudására és minimális kutatást várnak el, gondolkodásra ösztönöznek, egyszerű válaszokat várnak el. Mintaként ajánlom Vass Judit [2] magyartanár Babits és más költők – összehasonlító verselemzések [3] című feladatlapját, amely mindezen igényeknek megfelel, és képes a tanulói kompetenciákat a legmesszebbmenőkig fejleszteni.

19. Módszertanára jellemző: (52 válasz)

A tanárok módszer- és eszköztára meglehetősen nagy változáson ment keresztül. Kezdetben mindenki a saját módszereivel indult el. Hatalmas cserebere kezdődött a kollégák között, akik egymást segítve tanulták el és töltögették fel az egyre igényesebb feladatlapokat, ppt-ket, játékokat, rejtvényeket, teszteket, szemléltetőanyagokat stb. Ennek jelentős hozadéka, hogy mindenki tanult új módszereket, vett át új programokat. A tanárok 97%-a új módszerekkel gazdagodott, és 17,6% volt, aki a saját módszereit közkinccsé tette.

Fellendült a Tankocka, a Redmenta. Új feladatfeldolgozást kínált a Sutori-program, és talán a legérdekesebb és legizgalmasabb játékos tanulást nyújtó Szabadulószoba. [4] A mesterséges rengetegből csak akkor lehet kijutni, továbblépni, ha a feladatot jól oldotta meg a tanuló vagy a tanulócsoport.

Gombos Tünde [5] módszertani szakértő azt javasolja, ne kapjunk bele se túl sok programba, se túl sok módszerbe. Ha újat tanítunk, azt előbb mutassuk meg a tanulóknak. Legyen nekik is biztos a technikai tudásuk. A klasszikus szövegfeldolgozáshoz az annotálás módszerét, gondolattérképet (https://bubbl.hu), vizuális szövegfeldolgozásra a http://www.canva.com ingyenes alkalmazást ajánlotta. A biztos eszközhasználat fontosabb, mivel az hatékonyan támogatja a tanulási folyamatot.

23. Volt-e a módszerek közt olyan, amelyet mindennapi munkájában szívesen alkalmaz?

Egyéni szöveges válaszok alapján:

Zanza tv, YouTube-anyagok, feladatkiosztás a Classroomban, online házifeladat-küldés, Falfelületen a javítókulcs megadása, film- és zenei művek bejátszása megosztással, vázlatok feltöltése, linkek megadása, Sulinet tudásbázis alkalmazása, projektmódszer, videótanár, projektmódszerek (önálló tanulás), projektmunka kiscsoportos konzultációval, folyamatos kapcsolattartás a tanulókkal, Wordwall, online gondolkodtató feladat, Tudástár, tanári előadás, tanári magyarázat, tanulói páros a virtuális tanteremben, órarend szerinti frontális óratartás, ipad/tablet mint tábla, ami alatt fut egy külön program a tananyag vetítésére; Redmenta-feladatok, feladatlapok, Redmenta-tesztek; prezentáció online órával egybekötve, ahol a tanulókkal meg lehet beszélni, ha valamit nem értenek, online feladatsorok, online óra segédlettel (pl. ppt, whiteboard, videó), online feladatok (Okosdoboz stb.); NKP (okostankönyv), Sutori, Learning Apps, kvízek, kutatás, diákprezentáció, csoportmunka, közöségi fórumok létrehozása, közös munkaplatformok, kiscsoportos munka közösen szerkesztett online dokumentumokban – folyamatos tanári reflexióval, előadás képernyőmegosztással, Kahoot, gamification, egyéni tanulási útvonal biztosítása, digitális szabadulószoba, digitális feladatok, quzziz, way, liveworksheets, interaktív részvétel.

Két ellenvélemény:

Nem tartom hatékonynak az online oktatást. Nem találtam hatékony módszert.
Nem tudok ilyen megnevezni. Az online oktatásnak csak hátrányai vannak.

Nem osztom a két kolléga nézetét, annak ellenére, hogy a harmadik hullám végére én is nagyon belefáradtam az online oktatásba. Sok mindent megtartanék a jövőben (a Classroomot osztályonként mindenképp!J) Az online oktatás tapasztalatának be kell épülnie a jelentléti oktatásba, ezt megkerülni már nem lehet és nem is érdemes.

A Magyartanárok online Facebook-csoportjában gazdag ötleltbörzére akad az odalátogató. Sok magyartanár feltette az általa szerkesztett új tananyagokat. Ezzel mintát kínáltak a többi kollégának, engedték, hogy saját munkájukat mások is hasznosítsák. Ebben a csoportban ők ugyanúgy hozzájuthattak számos feladathoz, amit készen átvehettek. A közelmúltban több csoport alakult, ezek mindegyike módszertani bázisnak is tekinthető. A gimnáziumban létrehoztuk a Magyartanárok Google Classroom tantermét, ahová belépve beszélgettünk és online konzultációkat tartottunk. Ezen túl pedig szakmai adatbázist töltöttünk fel, ami a gimnáziumi magyaroktatás egységességét hivatott szolgálni.

24. A tanulók beadott munkájának értékelése (52 válasz)

25. A tanulók értékelése (52 válasz)

Nézzük egyben a két táblázatot!

Azt online oktatás legnagyobb terhe a tanulói munkák értékelése volt. Arra a jelenléti oktatásban is vigyázunk, hogy több osztály dolgozata ne csússzon egybe. Megrendítő látvány volt – ahogy már többször említettem – a naponként beömlő 90−150 házi feladat. Pár hét elteltével tudtuk, hogy valamit tenni kell.

Írásbeli esetén csak a kreativitást igénylő feladatokat osztályoztam, hiszen az internet az ő kezükben is ott volt. Szóban csak azokat lehetett felelteni, akik belenéztek a kamerába, bár az osztott képernyőről bármi leolvasható volt.

A magyartanárok többsége igyekezett korrektúrával kijavítani a házi feladatokat. A tanulók egy része meg sem nézte, milyen megjegyzéseket, javaslatokat fogalmazott meg a szaktanára. Őket jobbára csak az értékelés érdekelte, az osztályzat és az emotikon – ez utóbbinak még a gimnazisták körében is nagy népszerűsége támadt.

Lényegesebb szempont volt, hogy a beadott munkának, a tanulói megnyilvánulásnak legyen nyoma. A tanulók érezzék, muszáj tanulni. Ha folyamatosan ellenőrizzük a tudásukat, akkor − reméltük −, folyamatosan készülnek. Nos, ebben a tanárok tévedtek. Osztályonként 2-3 fő időszakonként nagyon el tudott tűnni, és nem érdekelte sem a beírás, sem a szülőnek írt tájékoztatás, egyszerűen minden lepergett róluk. Dolgozatíráskor folyamatos trükközés folyt, volt, hogy azt éreztem, konferenciabeszélgetésbe csöppentem. A nagyfokú összejátszást tapasztalva kiraktam a megoldókulcsot a falra, hogy az alapján javítsák a munkájukat, mivel a kooperatív dolgozatot értékelni nem lehet.

27. Alkalmazta-e a differenciált tanítást? (52 válasz)

A tanárok 2/3-a differenciált feladatokat is adott. Szerencsésnek gondolom a Classroomban tanító pedagógusokat, hiszen előre rögzíteni tudják egyének vagy csoportok részére a kiosztandó feladatsorokat. Volt, aki azt válaszolta, hogy örül, ha végez az órai anyaggal, differenciálásra végképp nincs ereje, ideje.

29. Az online oktatáson belül meg tudta valósítani a lemaradó tanulók felzárkóztatását? (52 válasz)

A felzárkóztatás nehezebben ment, általában a támogatásra, egyéni fejlesztésre szoruló tanulók küszködtek eszközhiánnyal, és ők voltak azok, akik olykor megfeledkeztek az online óráról. Kedves levélben tudatták, hogy elaludtak. Ezzel nem lehetett mit kezdeni, mivel a hiányzást nem kellett és nem is lehetett bejegyezni. Ahogy már szó volt róla, központi utasításra kellett a KRÉTA naplóbejegyzésében a tantermet „üres” helyszínre kapcsolni. Ezt minden diák jól tudta. A tanár, aki minden erejével az online órára összpontosította a figyelmét, nem tudta követni, melyik tanulója hány órát mulasztott, vajon honnan is kezdje a felzárkóztatást? És milyen idősávban? Hiszen reggel 9-től du. 15.30-ig minden be volt osztva. Így a felzárkóztatás leginkább elmaradt, a tanulók nem reklamáltak. Ekkor jött a mentőötlet: adjunk konzultációs lehetőséget, így lett szerdai sávban 2 óra, bárki bejelentkezhetett egyénileg vagy csoportosan. Két csoportnak tartottam konzultációt, egyéni érdeklődő nem volt.

31. Az online oktatás okozott-e valamilyen egészségügyi problémát (pl. látás, hallás, mozgásszervi, stb.)? (52 válasz)

32. Azt tapasztalta, hogy fáj a…, hogy kellemetlen a…, (50 válasz)

A 31. és 32. ábra együtt jelzik jól a tanárok egészségügyi állapotának változását. A hosszan tartó online oktatás során a válaszadók fele úgy érzi, hogy egészségügyi károsodás érte, még nem tudja biztosan, de valamilyen szinten érzékeli 23,1 százalék a károsodást, 13,5% meg is adja a betegségét: szédülés, derék- és hátfájdalom, izomfájdalom, a nyakon jelentkező fájdalmak.

Közülük a többség a háta és a szeme fájdalmát jelölte meg leggyakoribb problémának. A mozgáshiány, a sok ülés testsúlygyarapodást eredményezett, sőt aranyér kialakulásáról is szó esett. Azt mondanom sem kell, hogy majdnem mindenkinek a maga módján, a lehetőségei szerint kell helyrehoznia az egészségét.

33. A távoktatás lelkileg milyen hatással volt Önre? (52 válasz)

A nagyon stresszes és a nyugodt, kiegyensúlyozott 5 fokozatú lineáris skálán kellett jelölni az egyén által érzékelt hatást. Meglehetősen kevesen (4%) dőlhettek nyugodtan hátra a székükben, a többiek inkább a stresszt, a napi hajtást és a megfelelés kényszerében préselődő pedagógus lelkiállapotát érzékelték.

34. Hogyan fogadta, hogy ismét bevezették az online oktatást? (46 válasz)

Mindössze 3 fő, azaz 6,5 % örült, hogy újból távoktatásra tértünk át a 2. hullámban. A tanároknak több mint a fele (54,3) állítja, ez volt a helyes lépés, a hibrid oktatást (jelenléti + online) tartja megfelelőnek 13%. Ők valamennyien (73,8%) boldogulnak az online oktatásban, azt elfogadják és igyekeznek jó szinten megvalósítani.

13% nem tartja megfelelőnek az átállást, mivel nagyon lemaradnak a diákok, tehát elutasítja, és több mint 10%-uk egyéb érveket említ, például kényszerhelyzetnek gondolja, vagy jelenleg nem érinti stb.

5. ÖSSZEFOGLALÁS, KONKLÚZIÓ

Teher vagy áldás az online oktatás?

Erre a kérdésre keresem a választ. Mint az ábrákban látható, a válaszadók elmondták, mindkettő egyszerre igaz, éppen ezért érdemes erről gondolkodni, beszélni. Arra kellett ügyelni, hogy a pedagógiai célokat ismerve a tanulók fejlődését miként tudjuk biztosítani, és a tudáskonstrukció érdekében régi és új módszereinkkel mit tudunk elérni. Ami egyszer előfordult, az előfordulhat máskor is. Tegyük tehát használhatóvá az összegyűjtött tapasztalatokat.

A változtatásba hirtelen belekényszerültünk – én magam is, aki már hosszú évek óta dolgozom tanárként. A pedagógusok nagy többsége teljesen autodidakta módon állt hozzá a váratlan helyzethez. Tiszteletre méltó, hogy megküzdöttek az online oktatással; kezdetben úgy, ahogyan tudtak, majd egyre találékonyabban és tudatosabban, önmagukat képezve tanultak bele ebbe az oktatási formába.

Vajon mennyire nevezhető online oktatásnak az a helyzet, amelyben az oktatást folytatni kellett? Mielőtt bárki, bármit jósolna, tekintsük át az informatikus szaktanár, Nagy-Szakál Zoltán meghatározást, és ezt követően viszonyítsunk ahhoz, amit mi végzünk:

Az e-learning: [6] olyan számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól független – képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve hatékony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat, a tanár-tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert egységes keretrendszerbe foglalva a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.

A fentiek alapján e-laerningnek nevezhetjük az iskolai oktatásban a számítógéppel segített tanulást, az IKT-eszközök használatával segített távoktatást, a webalapú (online) előadást, konzultációt, de idesorolható a számítógépes multimédiával, webtartalmakkal támogatott oktatóprogramok használata is az önálló tanulás segítésére. Az e-learningben az online képzés megvalósulhat szinkron és aszinkron formában. [7]

Valójában a tanárok többsége a szinkronhoz hasonló tanulási folyamatot segítette mindennapi munkájával. Mivel központi útmutatás erre vonatkozóan nem volt, ezért indult el az online oktatás oly sok variációjában és azon lehetőségekkel, amelyek kéznél voltak.

A második hullámban már az első hullám tapasztalatával felvértezve jóval eredményesebben vágtunk bele ismételten az online oktatásba.

Szívderítő volt látni a szakmai tanárcsoportok összefogását, ami egymás kisegítésére irányult. Szakmai adatbankok jöttek létre, amelyből mindenki szabadon dolgozhatott. A tanárok meglendült kreativitása fulladásig kimerített mindenkit, tanárt és diákot egyaránt.

A második hullában már több jó kezdeményezés született, az intézményvezetés blokkokban gondolkodott: mennyiségében kevesebb, de tartalmát tekintve hasznosabb tananyagátadás történt. A váratlanul támadt kisebb-nagyobb akadályok ellenére haladtunk. Visszatekintve a végzős, a 12.-es osztályok kerültek igazán hátrányba: elmaradt a szalagavató bál, lett helyette szalagtűzés, elhalasztották a ballagást, lett belőle osztályonkénti évzáró ballagás. Az érettségi is rendkívüli, csak írásbeli vizsgával zárult, mégis segíti őket abban, hogy tovább tudjanak lépni, továbbtanulhassanak.

Tudomásul kell venni, hogy nemcsak az oktatás, hanem a piaci környezet is megváltozott, az iskoláknak többszörösen kell versenybe szállniuk, hogy a jövő szakembereit felvértezzék. Hogyan? Úgy, hogy a tanárok meglévő szakmai tudásunk mellé illesztik informatikai gazdagodásukat, a megismert módszereket, programokat, és új konstrukciót kínálva kreatívan dolgoznak tovább.

A harmadik hullámban az online tanítás számos előnyét fedeztük fel, megannyi online anyagot készítettünk, [8] közkinccsé tettük, de már elég volt, elfáradtunk. A baráti találkozások, a személyesség nagyon hiányzik. Fásultak vagyunk, a tanulókkal együtt, nagyon várjuk, hogy normális iskolai életet élhessünk újra.

A családok számára ugyancsak megterhelő volt a karanténba zárt fiatalok otthon tartása, különösen a kamaszok és kicsik esetében. A családtagok éppúgy küzdöttek az előállt nehézségekkel, a munkalehetőségekkel, a munkahiánnyal. A gyermekek azonban hatványozottabban rosszul viselték a bezártságot. Minden nehézség ellenére a biztonság, az élet védelme kell, hogy az elsődleges szempont legyen. Aki tehette, már beoltatta magát, szorgalmazzuk, kaphassa meg mindenki, legyen ez is olyan, mint a többi védőoltás.

A szülői közösség kérte: „Ne legyen több szülő- és ne legyen több pedagógusáldozat! Minden élethelyzet egyedi: „…ne nyissanak még az iskolák, várjuk ki azt az időt, amikor szorongás és félelem nélkül lépheti át tanuló és tanár az iskola küszöbét.”

Muszáj tiszteletben tartani a szülők kérését, a vezetés oktatási stratégiáját, a pedagógusok elköteleződését: a nevelő-oktató munka megbecsülését, a tanulók fejlődését.