Történelem 5. (NAT2020) – I. SZEMÉLYES TÖRTÉNELEM – 2. NKP

Ferenc Ferdinánd meggyilkolása.

TANÁRI KÉZIKÖNYV FI /1 TÖRTÉNELEM 7. FI /1 TÖRTÉNELEM 8. ESZTERHÁZY KÁROLY EGYETEM OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET

2 A kézikönyv a Széchenyi 2020 Fejlesztési program Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív Programjának EFOP VEKOP számú, A köznevelés tartalmi szabályozóinak megfelelő tankönyvek, taneszközök fejlesztése és digitális tartalomfejlesztés című projektje keretében készült. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Szerző Darvai Tibor Szerkesztő Pálinkás Mihály Olvasószerkesztő Gönye László Sorozatterv, tipográfia Takács Brigitta Tördelés Cseh Krisztina 1. kiadás, 2018 Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2018 Raktári szám: FI /1K Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1074 Budapest, Rákóczi út Felelős kiadó dr. Liptai Kálmán rektor 2

3 TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS. 5 I. AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSI CÉLJAINAK MEGVALÓSULÁSA. 6 I.1. Korszerű műveltségkép közvetítése. 6 I.2. Tanuló- és tanulásközpontú tananyag-feldolgozás. 8 I.3. A szövegértés és szövegalkotás fejlesztése I.4. A digitális műveltség fejlesztése II. A TANKÖNYVEK FELÉPÍTÉSE, A TÉMAKÖRÖK BEMUTATÁSA II.1. A tanítás és tanulás eredményességét elősegítő eszközök és megoldások II.2. A tankönyvek nagy témakörei tankönyvenként elkülönítve II.2.1. Hetedik osztályos tankönyv: I. A nemzetállamok kora és a gazdasági élet új jelenségei II.2.2. Hetedik osztályos tankönyv: II. Önkényuralom és kiegyezés. A dualizmus kora Magyarországon II.2.3. Hetedik osztályos tankönyv: III. A nagyhatalmak versengése és az első világháború II.2.4. Hetedik osztályos tankönyv: IV. A történelmi Magyarország felbomlása II.2.5. Hetedik osztályos tankönyv: V. Európa és a világ a két világháború között II.2.6. Hetedik osztályos tankönyv: VI. Magyarország a két világháború között II.2.7. Hetedik osztályos tankönyv: VII. A második világháború II.2.8. Nyolcadik osztályos tankönyv: I. A szuperhatalmak szembenállása II.2.9. Nyolcadik osztályos tankönyv: II. Magyarország 1945-től az 1956-os forradalom és szabadságharc leveréséig II Nyolcadik osztályos tankönyv: III. Az egységesülő Európa, a globalizáció kiteljesedése II Nyolcadik osztályos tankönyv: IV. A Kádár-korszak II Nyolcadik osztályos tankönyv: V. A demokratikus viszonyok megteremtése és kiépítése Magyarországon II Nyolcadik osztályos tankönyv: VI. Társadalmi és gazdasági ismeretek

4 III. A TANKÖNYVEK EREDMÉNYES FELHASZNÁLÁSÁNAK FELTÉTELEI ÉS LEHETŐSÉGEI 99 III.1. A tanulási folyamat megtervezése és értékelése III.2. Hatékony tanítási módszerek és tanulási technikák III.3. A tankönyv tanórai és otthoni használatának lehetőségei III.4. A tankönyvhöz kapcsolódó egyéb kiadványok III.5. A tankönyvre épülő normál és rugalmas tanmenetek IV. A MUNKAFÜZETEK IV.1. Az újgenerációs munkafüzetek célja IV.2. Az újgenerációs munkafüzetek tartalma és feladattípusai

5 BEVEZETÉS Tanári kézikönyvünk célja, hogy az újgenerációs tankönyv használatához segítséget adjunk a történelem tantárgyat tanító pedagógusoknak. Kézikönyvünk négy tematikus egységből áll. Az első fejezetben (Az újgenerációs tankönyvek fejlesztési céljainak megvalósulása) azt mutatjuk be, hogy milyen történelemtanítási metódus alapján készültek el a tankönyvek, illetve milyen pedagógiaimódszertani megfontolások állnak a taneszközök mögött. A második fejezet (A tankönyv felépítése, témakörök bemutatása) talán a kézikönyv legfontosabb része, hiszen itt mutatjuk be a tankönyv témaköreit, azok felépítését és az egyes leckéket is. Ebben a részben nagyon sok olyan ötletet, tanácsot, javaslatot fogalmazunk meg témakörökre lebontva, amelyek segítséget nyújthatnak az újgenerációs tankönyvek által képviselt történelemtanítási metódus megvalósításában. A harmadik fejezetben (A tankönyvek eredményes használatának feltételei és lehetőségei) olyan módszertani, tervezési és értékelési technikákat mutatunk be, amelyek eredményesebbé tehetik az oktatás folyamatát. Ebben a részben mutatjuk be a 7. és 8. évfolyamos tankönyvekhez készült normál és rugalmas tanterveket, illetve a tankönyvekhez kapcsolódó egyéb kiadványokat. Az utolsó fejezetben (A munkafüzetek) pedig a tankönyveket kiegészítő munkafüzetek szerkezetét és feladattípusait ismertetjük. Tanári kézikönyvünk megírásakor figyelembe vettünk, hogy az oktatás egy igencsak bonyolult és sok tényező által befolyásolt folyamat. Ennek legfontosabb elemei a tanuló, a pedagógus és annak módszertani szabadsága, az iskola(rendszer) és a szülők. Ebben csak az egyik, de fontos tényező a tankönyv. Ami azt jelenti, hogy az itt felvázolt történelemtanítási koncepció nem mindenható, ahogy egyetlen módszer sem az. Javasoljuk, hogy a szaktanárok ötletgyűjteményként tekintsenek kézikönyvünkre. Bátran szemezgessenek belőle, s ha egy feladat vagy megközelítési mód nem működik osztályukban, akkor változtassanak rajta, vagy próbáljanak ki egy másik, a kézikönyv által javasolt utat. Minden bizonnyal elmondható az újgenerációs történelemkönyvekről és a tanári kézikönyvről is, hogy az egyik legkorszerűbb történelemtanítási koncepció alapján készültek el, és szándékaink szerint sokoldalú, gyakorlatias segítséget nyújtanak történelemtanítási kultúránk fejlesztésében. Mivel a tanári kézikönyv online formában jelenik meg, igyekeztünk könyvünket interaktívvá tenni. Ezért nagyon sok linket, internetes elérhetőséget integráltunk a kézikönyv szövegébe. Az interaktivitás leginkább a kézikönyv második fejezetére jellemző. Az egyes témakörök tanításához kapcsolódóan itt számos a napi gyakorlatot közvetlenül segítő konkrét példát és tanácsot, ötletet dolgoztunk ki, s egyben nagyon sok, a Nemzeti Köznevelési Portálon (NKP) megtalálható digitális tananyag elérhetőségét megadtuk. 5

6 I. AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSI CÉLJAINAK MEGVALÓSULÁSA Tanári kézikönyvünk első fejezetében áttekintjük, hogyan valósították meg az újgenerációs történelemtankönyvek készítői a korszerű műveltségkép közvetítését, hogyan implementálták munkájuk során a tanuló- és tanulásközpontú tananyagtervezést, valamint azt, hogy a tankönyvi szövegek miként képesek fejleszteni a tanulók szövegértési és szövegalkotási képességeit, legutoljára pedig azt, hogy miként tudjuk fejleszteni a tankönyvhöz kapcsolódva a tanulók digitális műveltségét. I.1. Korszerű műveltségkép közvetítése I.1.1. Tudomány- és művészetpedagógia A hetedik és nyolcadik osztályos újgenerációs történelemtankönyv a történettudomány eredményeit közvetíti a tanulók számára az 1850-es évektől napjainkig tartó időszakot átfogóan. Ennek implementációjához nemcsak a történettudományt, hanem a pedagógia, s azon belül annak egy specifikus területét, a történelmi gondolkodás fejlesztésével foglalkozó ágának eredményeit hívja segítségül. E két ok miatt nevezzük az újgenerációs tankönyveket tudományalapúnak. Ugyanakkor a történettudomány eredményeinek átadása, valamint a tanulók történelmi képességeinek fejlesztése érdekében nemcsak az előbb említett két tudományra fókuszáltak a tankönyv fejlesztői, hanem igénybe vették a művészetpedagógia eredményeit is. Természetesen a művészetpedagógiának és a művészeti nevelésnek igen sok értelmezése létezik, azonban ebben a koncepcióban arról van szó, hogy a művészeti alkotások (festmények, fényképek, filmek, zene) által és a művészet (táncművészet, zeneművészet, festőművészet stb.) által hozzuk közelebb a történelmet, illetve ezek segítségével alakítsunk ki pozitív viszonyulást a tanulók és a történelem tantárgy között. A történelemmel foglalkozó tudomány és az annak eredményeit bemutató történelem tantárgy nem csupán száraz tényekből (évszámok, nevek stb.) áll, hanem például a szüleink vagy a mások által készített fényképekből is nagyon sok következtetést levonhatunk korábbi korok társadalmára és történelmére nézvést. A tankönyv fejlesztői szerint a művészetpedagógia és a művészeti nevelés nemcsak a tanulók intellektusát tudja fejleszteni, hanem alkalmas az értékek átadására, a szocializációs funkció és az attitűdök fejlesztésére is. A művészetpedagógia és a művészeti nevelés eredményei tetten érhetőek a tankönyvben megjelenő festmények, illusztrációk, irodalmi szövegek és fényképek esetében. Fontos szempont volt, hogy ezek az elemek ne csak önmagában álljanak a tankönyvben, hanem pedagógiai funkcióval is rendelkezzenek. Ezért a tankönyvben megjelenő festményekhez, fényképekhez, illusztrációkhoz, irodalmi szövegekhez kérdés, feladat is tartozik, ami további kutatásra, vizsgálódásra ösztönzi a diákokat, hiszen az ismeretszerzés és a képességfejlesztés csak a tanulók aktív munkájával valósulhat meg. 6

7 I.1.2. A diákok számára releváns tudás kiválasztása Az újgenerációs tankönyvek fejlesztése során alapvető követelmény volt, hogy csak olyan ismereteket, feladatokat tartalmazzanak, vagy olyan képességeket fejlesszenek, amelyek a tanulók számára a későbbiekben is hasznosak. E feltételnek legjobban talán a projektfeladatok felelnek meg. A projektfeladatok nemcsak témájukban például a rendszerváltoztatás nyomainak megkeresése lakóhelyünkön, vagy az Alakítsatok szerkesztőséget! című feladat igyekeznek hasznos és releváns tudást átadni a diákok számára, hanem már maga a feladattípus is a későbbi fontos munkaerőpiaci kompetenciákra együttműködés, csoportmunka, feladatok elosztása és elvégzése készíti fel a tanulókat. A projektfeladatok modellezik legjobban a munka világának környezetét, s így a projektfeladat segít a tanulóknak abban, hogy miként kell megtervezni, megszervezni és megvalósítani egy munkafolyamatot, egy projektet. A diákok számára releváns tudás kiválasztásának elve jelenik meg nyolcadik osztályos tankönyv utolsó, Társadalmi és gazdasági ismeretek című témakörében is. E tananyagrész elsajátítása során a tanulók például olyan fontos tudásra tehetnek szert, hogy milyen jogaik és kötelességeik vannak, milyen politikai rendszerek és államformák léteznek, hogyan működik az állam és a parlamentáris demokrácia, kik a gazdaság szereplői, mire jó a bankszámla, hogyan működik a média és annak egyes szegmensei, miként lehet megkülönböztetni egymástól a híreket és az álhíreket. I.1.3. A lényeget megragadó tananyagtervezés Az újgenerációs tankönyvek egyik jellemzője a történelmi kulcsfogalmak tanítására épülő történelemtanítási koncepció. Ez a tanítás-tanulás folyamatában nem az ismeretek átadására helyezi a hangsúlyt, hanem a tanulók történelmi gondolkodásának és a történelmi ismeretszerzésben fontos képességeinek fejlesztésére. Következésképpen ez az elképzelés testet ölt abban is, hogy a diákok számára csak a releváns tudás jelenjen meg a tankönyvben. Ez lényegében azt jelenti, hogy a történelmi kulcsfogalmak szűrőjén kellett átmennie az ismereteknek (évszámok, nevek, helyek stb.), és ami a történelmi kulcsfogalmak szempontjából fontos ismeret volt, az bekerült, ami kevésbé, az viszont kimaradt a tankönyvből. Ekképpen a történelmi kulcsfogalmak segítettek abban, hogy megvalósuljon a tananyagcsökkentés, természetesen a kerettantervi előírásokkal összhangban. Az újgenerációs történelemtankönyvek történelemtanítási koncepciója az alábbi fogalmakat tekinti történelmi kulcsfogalomnak: történelmi forrás, történelmi változások, eltérő nézőpont, okok és következmények. A történelmi kulcsfogalmak értelmezését, kifejtését segíti elő, hogy a tankönyvben találhatók olyan önálló tananyagok, amelyek egy kulcsfogalom segítségével mutatják be, egészítik ki a tankönyv főszövegében található fontosabb tudástartalmat. 7

8 Példa a tankönyvben található történelemi kulcsfogalmat bemutató tananyagra (TK. 8. osztály 20. o.) I.2. Tanuló- és tanulásközpontú tananyag-feldolgozás I.2.1. Tanulóközpontúság Az újgenerációs történelemtankönyvben megjelenő történelemtanítási koncepció szakít történelemoktatásunkban bevett, a tanári dominancián alapuló tanítási-tanulási folyamattal, és a tanulót, a tanulói tevékenységet helyezi a nevelési-oktatási folyamat középpontjába. Természetesen e felfogás nem azt jelenti, hogy nincs szükség a szaktanár munkájára, hanem inkább azt, hogy a tanulók a saját maguk végzett különböző típusú feladatokkal szerzik meg a történelmi tudást. E koncepcióban is fontos szerep hárul a szaktanárra, hiszen ő az, aki kijelöli a tanóra céljait, a tanulókat csoportokra bontja, kijelöli, hogy a tanulók vagy csoportjaik milyen problémákat vizsgáljanak meg, s e problémákat mely dokumentumokon keresztül tárják fel (forrás, térkép, ábra, illusztráció stb.), majd ő az, aki értékeli a tanulók munkáját, eredményeit. Ezt a tanári szerepet leginkább talán a karmester munkájához lehet hasonlítani. A tanulóközpontúságot elősegíti, hogy a tankönyvekben rengeteg feladat, kérdés van, amelyekre akár a tanóra, otthoni munka vagy szakkör keretében is válaszolhatnak a diákok. Ennek megfelelően minden főszövegrész, forrás, fénykép, illusztráció, táblázat után található 8

9 kérdés vagy feladat. A kérdések, feladatok reflektálásra, véleményalkotásra is ösztönzik a tanulókat, s emiatt fordul elő az értékeld kifejezés oly sokszor az ilyen típusú tananyagokban. A tanulóközpontúságra referál, hogy minden lecke végén megtalálhatóak az Összefoglaló vázlat, illetve az Összefoglaló kérdések és feladatok című tananyagrészek. Az Összefoglaló vázlatok a leckék végén röviden, oksági összefüggések segítségével mutatják be a tanulóknak, hogy mit is tanultak abban a leckében, valamint példát látnak arra, hogyan lehet rövid összegzést készíteni. Az Összefoglaló kérdések és feladatok nem az adott lecke egy-egy információjára kérdeznek rá, hanem arra, hogy mennyire sikerült a diákoknak megérteni az összefüggéseket, az ok-okozati viszonyokat. A tanulóközpontú oktatás megvalósulását segítik elő a témakörök elején lévő projektfeladatok is, amelyek az újgenerációs tankönyvek egyik nagy szakmai újítását jelentik. Mivel a projektek elkészítése általában nem szerves része a történelemtanításnak, a tankönyvek fejlesztői útmutatót is készítettek a feladatokhoz, ennek megfelelően minden projekt során kijelölésre került, hogy mi a projekt témája, mi a célja, milyen kérdésekre, hol és hogyan keressék a tanulók a válaszokat, illetve milyen ismereteket szereznek meg a projekt elvégzése során. Mindezen túl egy projekttáblázat is segíti a projekt megvalósulását. I.2.2. A tanulókban rejlő különböző típusú tehetség és kreativitás A tankönyvek elkészítése során a fontos szempontok közé tartozott, hogy ne csak a diákoknak a történelem megértéséhez szükséges képességeit fejlesszük, hanem teremtsünk kapcsolatot más tantárgyak tananyagával is, ennek segítségével fejleszthessük a tanulók más képességeit. A tankönyvben található sok képi forrás (fénykép, festmény, illusztráció, karikatúra) a vizuális kultúra, az irodalmi szövegek a magyar nyelv és irodalom, az Értékeld kezdetű kérdések, feladatok az erkölcstan-etika tantárgyakkal tartják a kapcsolatot, az NKP használatának segítségével pedig a diákok digitális kompetenciái is fejlődhetnek. A tankönyvek képi és szöveges forrásai fejlesztik a szövegértést, sőt lehetőséget adnak bizonyos történelmi helyzetek eljátszására is (drámapedagógia). A projektfeladatok is segítséget nyújtanak abban, hogy a tanulók a különböző képességeik alapján válasszanak ki egy-egy részfeladatot a projektből, és így segítsék elő a projekt elkészítését. I.2.3. A hazai tankönyvkutatások által feltárt problémák alapján megfogalmazott feladatok Nemcsak a tankönyvkutatások, hanem a pedagógiai, s azon belül leginkább a pedagógia konstruktivista ága hívta fel arra a figyelmet, hogy a tankönyvkészítés és a tanítás-tanulás folyamatának megszervezése és megvalósítása során hangsúlyosabban kell építeni a tanulók előzetes tudására, hiszen könnyebben tud rögzülni az a tudás, amelynek már előzményei vannak. Ez az előzetes tudás nemcsak az iskolában megszerzett, hanem az iskolán kívüli 9

10 tudástartalmakat is jelenti. Az újgenerációs tankönyvekben ezért minden egyes fejezet olyan kérdésekkel, feladatokkal indít, amelyek a tanulók előzetes tudástartalmaira referálnak. Korábbi történelemoktatási metódusunk egyik jellemzője volt, hogy elsősorban a frontális és az egyéni munkára épült, s emiatt háttérbe szorultak az oktatás más szervezési formái, például a csoportmunka. E hiátus kiküszöbölését segítik elő a tankönyvben található projektfeladatok, melyeket csoportos munka keretében végezhetnek el a tanulók. A témakörök végén található összefoglalások is a diákok csoportos tevékenységeire épülnek. Történelemoktatásunk másik jellemzője volt a lexikai ismeretek (évszámok, nevek, helyek stb.) dominanciája a történelmi gondolkodás és a képességek fejlesztésével szemben. Ahogyan korábban is említettük, tankönyvünk a történelmi kulcsfogalmak használatának segítségével tartja megvalósíthatónak a tanulók történelmi gondolkodásának fejlesztését, s emiatt az ismeret és a képességfejlesztés viszonyrendszerében tankönyvünk az utóbbira fektet nagyobb hangsúlyt. Az ismeretek átadásának túlsúlyából következett, hogy korábban a tanítási folyamatban kevésbé került előtérbe, hogy a tanulók mit gondolnak és hogyan gondolkodnak egyes történelmi eseményekről. E hiányt azzal igyekeztek megszüntetni az újgenerációs tankönyvek fejlesztői, hogy a feladatok egy jelentős része arra ösztönzi a diákokat: vitassanak meg vagy értékeljenek egy-egy jelentős eseményt. I.2.4. A tanulás eredményességét elősegítő megoldások a tankönyvekben Az újgenerációs tankönyvek fejlesztése során fontos kritérium volt az, hogy már a leckék szerkezete is elősegítse a tanulók eredményes tanulását. Ezért az alábbi algoritmus alapján készültek el az egyes leckék: 1. A lecke címe. 2. A lecke 3-4 soros összefoglalása. 3. A tanulók előzetes tudására építő feladatok, kérdések, ábrák, térképek. 4. A tankönyvi főszöveg jól elkülöníthető egységekre tagolva. 5. A főszöveghez kapcsolódó egyéb tananyagok: képi és szöveges források, ábrák, táblázatok, fogalommagyarázatok, ismeretterjesztő szövegek. 6. A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagok. 7. Összefoglaló vázlat és összefoglaló kérdések, feladatok. A tanítás-tanulás folyamatát segíti, hogy minden tananyagrész az interpretációt elősegítő kérdésekkel, feladatokkal zárul. Ez hangsúlyozottan így van a képi források (fényképek, festmények, karikatúrák) esetében is, hiszen alapvető fontosságú volt, hogy a képi forrásoknak ne csak az ismeretközlő jellege, hanem pedagógiai funkciója is kidomborodjék. Továbbá az egyes tananyagrészekhez tartozó feladatok, kérdések úgy lettek megfogalmazva, hogy lehetőséget biztosítsanak a tanulóknak az önálló vagy csoportos reflexiókra, illetve a személyes véleményalkotásra is. Ennek kapcsán meg kell jegyezni: nem feltétlenül az a fontos, hogy a diákok olyan véleményeket fogalmazzanak meg az egyes kérdések kapcsán, amelyek tükrözik a történészek által elfogadott eredményeket, hanem az, hogy kifejezzék saját gondolataikat, véleményüket, s ezeket esetenként ütköztessék más tanulók elképzeléseivel is. 10

11 A tanulás eredményességét segíti elő, hogy az újgenerációs tankönyvekkel párhuzamosan fejlesztették ki az NKP-t. Az itt található digitális tartalmak leginkább a tankönyvre épülnek, de készültek olyan tananyagok is, amelyek elvégzése során a tanulók új ismereteket szerezhetnek, s ezáltal bővülhet történelemtudásuk. A tankönyvekhez készült munkafüzetek is nagymértékben elősegítik az oktatás hatékonyságát. 1 I.2.5. A tudományos ismeretek valódi megértésének biztosítása A történelmet tanító szaktanárok között valószínűleg nincsen vita abban, hogy a történelem tantárgynak a történettudomány eredményeit kell közvetítenie a tanulók számára, korosztályi és társadalmi jellemzők figyelembevétele alapján. A történettudomány eredményeinek átadását segíti elő a történelmi kulcsfogalmak koncepciója és a tankönyvben található kulcsfogalmakkal foglalkozó tananyagok. Nem szabad elfelejteni, hogy az újgenerációs tankönyvsorozat 5 6. évfolyamos tankönyveiben is jelen volt ez a koncepció: ott az Ahogyan a történészek gondolkodnak című tananyagrészek foglalkoztak ezzel a tematikával. A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek fő jellemzője, hogy nemcsak ismereteket közölnek a tanulók számára, hanem nagyban építenek arra, hogy az ott szereplő ismereteket a tanulók feladatok segítségével megértsék és elsajátítsák. Ezért minden történelmi kulcsfogalommal foglalkozó tananyag egy elméleti és egy gyakorlati részből áll. Ennek implementációja úgy történik, hogy minden ilyen tananyagrész kérdéssel, feladattal zárul. Az ismeretek megértését segítik elő a tankönyvben található kérdések, feladatok, az összefoglaló leckék. E tananyagrészek segítséget nyújtanak a tanulók tudásának ellenőrzésében, értékelésében is. Emiatt érdemes ebből a szempontból is használni a tankönyvi kérdéseket, feladatokat. I.2.6. A kutatásalapú tanulás feltételeinek megteremtése A kutatásalapú tanulást nevezhetjük a történelemtanítási metódusok közül az egyik legkorszerűbbnek. Az újgenerációs tankönyvek fejlesztői úgy készítették el a tankönyveket, hogy azok a kutatásalapú tanulás feltételeinek megfeleljenek. A kutatásalapú tanulás lépései a következők: 1. A probléma meghatározása és/vagy kérdésfeltevés. 2. A kutatás megtervezése. 3. A probléma, a kérdés vizsgálata. 4. A problémára, a kérdésre adott válaszok bemutatása, értelmezése. 5. Értékelés és reflexió a kutatási folyamat egészére. A kutatásalapú tanulásra a hetedik évfolyamos tankönyv A nagyhatalmi ellentétek kiéleződése című leckéjével (71. o.) mutatunk példát. Első lépésként a szaktanárnak érdemes összefoglalnia, hogy mi lesz a tanóra tárgya. Ebben segít a lecke elején található rövid összegzés. Ezt a szaktanár természetesen bátran átfogalmazhatja, megváltoztathatja, az osztálynak megfelelően. Ezután szükséges egy kérdést, 1 A tanári kézikönyv negyedik fejezetében kerülnek bemutatásra az újgenerációs munkafüzetek (cél, szerkezet és feladattípusok). 11

12 problémát megfogalmazni, amelyet a tanulók elemezhetnek. Ez lehet a következő: Hogyan nézett ki Európa politika térképe a nagyhatalmak szemszögéből a 19. század végén és a 20. század elején? Amennyiben túl általános a kérdés, lehet specifikálni: Milyen nagyhatalmi konfliktusok jellemezték a korszakot? Milyen okok vezettek a szövetségi rendszerek kialakulásához? A kérdés vagy a kérdések megfogalmazása után szükséges lehet a kérdésben szereplő fogalmak megbeszélése: Mely államokat tekintünk nagyhatalomnak? Mit nevezünk szövetségi rendszernek? Ezt követően a tanulók csoportmunkában dolgozhatják fel a lecke egyes alfejezeteit. Érdemes az elemzésbe bevonni a leckében szereplő illusztrációkat, táblázatokat is, például az alábbiakat: Nagyhatalmak versenye a Balkánért (71. o.); Az európai nagyhatalmak és a Balkán (71. o.), Nagy-Britannia, Franciaország és Oroszország szövetségének ábrázolása egy korabeli plakáton (72. o.), Néhány ország hadiflottájának mérete 1890-ben és 1914-ben (73. o.). Miután a csoportok feldolgozták az adott tananyagrészt, minden csoport ismerteti eredményeit a többiekkel. Majd a tanár vagy a csoportok értékelhetik egymás munkáját. Végül összefoglalásként érdemes közösen feldolgozni a lecke okok és következmények kulcsfogalmával foglalkozó tananyagát is, amely mintegy összegzi a felvetett kérdésünket (73. o.). Természetesen az előbbi algoritmus csak egy példa a kutatásalapú tanítás megvalósítására. Amennyiben a szaktanár úgy látja, hogy a feldolgozás lépésein változtatni kell, akkor bátran tegye meg, hiszen ő ismeri legjobban diákjait, illetve ő látja azt, hogy a kutatásalapú tanítási modell hogyan integrálható az intézmény történelemtanítási hagyományaiba. I.2.7. A tankönyvsorozaton belüli fokozatosság Az újgenerációs tankönyvek fejlesztése során a fontos kritériumok közé tartozott, hogy a tankönyvsorozaton, illetve a tankönyvpárokon belül (5 6. és 7 8. osztály) megvalósuljon a fokozatosság elve. Vagyis ötödik hatodik évfolyamon elég, ha a diákok megismerkednek a történelem tantárgy főbb jellemzőivel, a történelmi gondolkodással és az alapvető ismeretekkel. Hetedik-nyolcadik évfolyamon már el lehet jutni a komplexebb történelmi tudásformákhoz, ismeretekhez és képességfejlesztő gyakorlatokhoz. A fokozatosság elve megjelenik a történelmi kulcsfogalmak tanítása során is. Míg az ötödik hatodik évfolyamos tankönyvpár az Ahogyan a történészek gondolkodnak című tananyag tanulása során a tanulók öt kulcsfogalommal ismerkedhetnek meg (történelmi források, történelmi változások, nézőpont, okok és következmények, történelmi jelentőség), addig a hetedik nyolcadik évfolyamos tankönyvpárban már csak három kulcsfogalommal (változások, nézőpont, okok és következmények) találkoznak. E tényből is látható a koncepció lényege: az első két évben a tanulók ismerkedjenek meg a történelem és történelemtanítási metódusunk főbb jellemzőivel, majd ezen ismeretek elsajátítása után következhet a specifikáltabb és mélyebb tanítási-tanulási folyamat. Jól kivehető a tankönyvi feladatok, kérdések szövegéből, hogy míg ötödik hatodik évfolyamon sokszor szerepelnek a rajzold le, készíts kifejezések, addig a hetedik 12

13 nyolcadik évfolyamos feladatokban e frazeológia háttérbe szorul, és helyét az értékeld kifejezés veszi át. E ponton a fokozatosság elvének megvalósulását láthatjuk, hiszen ahhoz, hogy értékelni tudjunk például egy-egy történelmi eseményt, szükségesek az ismeretek, a komplex gondolkodási képességek, s ezen attribútumoknak nem biztos, hogy birtokában van az az ötödik osztályos tanuló, aki először találkozik a történelem tantárggyal. I.3. A szövegértés és szövegalkotás fejlesztése Az újgenerációs tankönyvek szövegeit úgy alkották meg a tankönyvek fejlesztői, hogy azok reflektáljanak a éves korosztály jellemzőire, valamint az iskolarendszer differenciáltságától függetlenül a tanulók ugyanúgy dekódolják a szövegeket. A tankönyvek szövegei nem tartalmaznak olyan idegen szavakat, kifejezéseket, évszámokat, amelyek a megértést nehezítenék. Amennyiben idegen kifejezések, szakkifejezések találhatók a tankönyv szövegében, akkor azokhoz minden esetben tartozik fogalommagyarázat, illetve a kerettantervben előírt történelmi fogalmak a tankönyv végi Kislexikonban is megtalálhatók. A szövegek megértését elősegíti, hogy minden főszövegrészhez kapcsolódnak ábrák, táblázatok, feladatok, kérdések, fényképek, festmények és illusztrációk is. A diákok szövegalkotási képességének fejlesztésében sokat segítenek a főszövegekhez, képekhez, térképekhez, ábrákhoz stb. kapcsolódó kérdések, feladatok, hiszen ezek nemcsak szóban oldhatók meg, hanem a tanulók egyénileg vagy csoportmunkával írásban is válaszolhatnak rájuk. E célt szolgálják az Összefoglalások azon feladatai, amelyekben egy témáról kell a diákoknak fogalmazást írniuk. Ilyenkor a tankönyv megadja a fogalmazás során használandó fogalmakat, kifejezéseket. A szövegalkotási képesség fejlesztésében sokat segíthetnek a nyolcadikos tankönyvi leckék végén található Összefoglaló vázlatok. Ezek segítségével a tanulók elsajátítják, hogy egy hosszabb szövegből jelen esetben a lecke szövegéből hogyan lehet ok-okozati összefüggéseken alapuló vázlatot készíteni. A vázlatok alkalmasak arra is, hogy ezekből a tanulók összefüggő szöveget alkossanak. Ilyen típusú feladatot adhatunk is a tanulóknak. Példa a szövegalkotási képességet fejlesztő feladatra az Összefoglalásban (TK. 8. osztály 40. o.) 13

14 Érdemes a tankönyv hátsó, belső borítóján található Jó tanácsok a tankönyvekből történő tanuláshoz című összeállítást is megismertetni a diákokkal, hiszen olvasási technikákat (figyelmes olvasás, gyorsolvasás, áttekintő olvasás és kereső olvasás), valamint más tanulási technikákat is részletez (jegyzetelés stb.) a tanulók számára. I.4. A digitális műveltség fejlesztése Az újgenerációs történelemtankönyvek elkészítése során a fontos alapelvek közé tartozott, hogy a történelmi gondolkodás és a képességek fejlesztése úgy valósuljon meg, hogy közben a tanulók digitális kompetenciái és az ehhez kapcsolódó műveltségük is fejlődjön. Ennek megfelelően a tankönyv épít arra, hogy a tanulók internetes forrásokat is használnak az tananyag elsajátítása során. Koncepciózusan megjelenik a tankönyvben az alábbi kifejezés: Nézz utána az interneten! Példa az internet használatának ösztönzésére a tankönyvben (TK. 7. osztály 15. o.) Szintén a célból, hogy az internet a tanulás hasznos ismeretforrásává váljon, a nyolcadik évfolyamos tankönyv ajánl a tanulóknak néhány olyan honlapot, amelyek hasznosak lehetnek a 20. századi magyar történelem tanulmányozásához: Terror Háza Múzeum; Holokauszt Emlékközpont; Magyar Október; Nemzeti Emlékezet Bizottsága; Hadtörténeti Múzeum; Rubicon; Múltkor (4 5. o.). A projektfeladatok is nagymértékben arra épülnek és ösztönzik a diákokat, hogy önállóan vagy szaktanári irányítással gyűjtőmunkát végezzenek az interneten (akár az előbb említetti honlapokon is). 14

15 A tanulók digitális kompetenciáit leginkább a Nemzeti Köznevelési Portálon (továbbiakban NKP) található digitális tananyagok használatával lehet fejleszteni. Az NKP kezdőoldalán a bal oldalon található Tartalom gombra kattintás után kiválaszthatjuk a Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek műveltségterületet, valamint kiválaszthatjuk az évfolyamot is. Majd a Tartalomtípus gombra kattintva megjelölhetjük, hogy milyen típusú tananyagokra van szükségünk. Tantárgyunk szempontjából az alábbiakat tartjuk a leghasznosabbnak: feladat, feladatsor, hanganyag, térkép-interaktív térkép, oktatóprogram, tudáspróba, videó. Tanári kézikönyvünk II. fejezetében minden témakörhöz kigyűjtöttük és linkkel elérhetővé tettük a digitális tananyagokat (Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában). 15

16 II. A TANKÖNYVEK FELÉPÍTÉSE, A TÉMAKÖRÖK BEMUTATÁSA II.1. A tanítás és tanulás eredményességét elősegítő eszközök és megoldások A tanári kézikönyv II. fejezetében bemutatjuk a 7 8. évfolyamos újgenerációs történelemtankönyv felépítését, témaköreit, fejezeteit és a leckék szerkezetét, alkotóelemeit. A fejezet második a kézikönyv terjedelmileg is leghangsúlyosabb részében pedig igyekszünk módszertani segítséget nyújtani sok példa segítségével, hogy milyen módon valósítható meg a korszerű, a képességek fejlesztésén alapuló történelemtanítás. II.1.1. A tartalmi egységek, témakörök, fejezetek egymásra épülése Ahhoz, hogy az újgenerációs tankönyvekben a korábbi történelemtankönyvekhez képest bekövetkezett tananyagbeli változásokat értelmezni tudjuk, szükségesnek látjuk, hogy röviden beszéljünk a 2012-ben bevezetett kerettanterv tananyagfelosztásában történt változásokról. A régi kerettantervben (2003, 2007) a 7. évfolyamos tananyag az első világháború végéig tartott, ezzel szemben a jelenlegi kerettanterv (2012) a második világháború végére módosította ezt. A 8. évfolyamos tananyag a régi kerettanterv szerint a globalizációig, illetve 1990-ig tartott. A jelenlegi kerettantervben a globalizáció témaköre megmaradt, mint utolsó témakör, azonban 1990-ről 2004-ig módosult az eseménytörténet vége. A kerettantervnek megfelelően a hetedik évfolyamos újgenerációs tankönyv az egyetemes és a magyar történetet a nemzetállamok korától kezdve a második világháború végéig mutatja be, összesen hét témakörben. A tankönyv év eleji ismétléssel indul: képi források és hozzájuk tartozó kérdések segítségével tekinthetjük át a 6. évfolyamos tananyag főbb tematikus csomópontjait. A hetedikes tankönyv első témaköre, A nemzetállamok kora és a gazdasági élet új jelenségei, öt leckében és három olvasmánnyal dolgozza fel Európa és Észak-Amerika történelmét a 19. század közepétől az első világháború kitöréséig. Mint minden témakör, ez is bevezető résszel kezdődik, amely röviden összegzi, hogy milyen történelmi ismereteket és milyen, a történelmi gondolkodást fejlesztő képességeket sajátítanak el a tanulók a tankönyv feldolgozása során (8 9. o.). A történelmi ismeretek között szerepel többek között, hogy ki volt a Vaskancellár, mikor és hogyan vált a kereskedelem és a kultúra központjává London és Párizs, valamint hogy kiről kapta nevét a Nobel-díj. A történelmi gondolkodás fejlesztése kapcsán a tankönyv kiemeli, hogy a tanulók megtanulják az egy korszakon belül lezajlott változásokat különböző szempontok szerint bemutatni és az egyes történelmi változások jelentőségét megítélni. Az új anyagot minden témakörnél összefoglalás követi. Az önkényuralom és kiegyezés. A dualizmus kora Magyarországon című témakör hét leckében és egy olvasmánnyal (+ összefoglalás) mutatja be hazánk közötti történetét. A témakörhöz projektfeladat is tartozik, amely a Korszakalkotó Hogyan 16

17 születtek a találmányok, kik voltak a feltalálók a dualizmus korában? címet viseli. A projektfeladat célja, hogy a tanulók a projekt megvalósítása során komplex képet kapjanak a dualizmus korszakának híres magyar feltalálóiról, találmányairól és vállalkozásairól. A projekt könnyebb megvalósítása érdekében a tankönyv projekttervező sablont is tartalmaz, és hasznos instrukciók is elősegítik a projekt könnyebb implementációját. A témakör ismeretei közül a bevezető oldalon kiemelésre kerül többek között, hogy ki volt a haza bölcse, hogyan történt meg a kiegyezés és milyen népek éltek együtt az Osztrák-Magyar Monarchia területén. A tanulók megtanulják áttekinteni és kiértékelni a történelmi változások okait és következményeit, feltárni a hajdani emberek életmódját elbeszélések, leírások és képek alapján. A nagyhatalmak versengése és az első világháború című témakör hat leckében, egy olvasmánnyal (+ összefoglalás) mutatja be az első világháború kitöréséhez vezető utat, az első világháború történetét és lezárását. A fejezethez itt is tartozik projektfeladat: Az élet a lövészárokban Képregény a lövészárokban élő katonák hétköznapjairól és küzdelmeiről. A projektfeladattal élményközelibbé válnak a világháborúban szolgáló katonák hétköznapjai. A témakör ismereteinek elsajátítása során a tanulók többek között megismerik, hogyan jöttek létre az egymással szemben álló katonai szövetségek, hogyan vezetett egy merénylet a világháború kitöréséhez, hogyan veszítette el trónját és hatalmát az orosz cár. A történelemtanulásban fontos képességek fejlesztése: a tanulók megtanulnak ábrát készíteni az események okairól, bemutatni és összehasonlítani a korabeli karikatúrákban tükröződő véleményeket és ütköztetni az egymástól eltérő véleményeket. A történelmi Magyarország felbomlása című témakör hat leckében (+ összefoglalás) mutatja be Magyarország történetét az első világháborútól a trianoni békeszerződés aláírásáig. A tanulók megtanulják többek között, hogy hol harcoltak magyar katonák az első világháborúban, miért tört ki az őszirózsás forradalom, hogyan működött a proletárdiktatúra, hogyan bomlott fel a történelmi Magyarország. Elsajátítják annak képességét, hogy miként lehet egy vagy több történelmi eseményről cselekményvázlatot készíteni, valamint azt is, hogy milyen módon lehet rövid beszámolót készíteni a tanultak és az olvasottak alapján. Az Európa és a világ a két világháború között című témakör hat lecke, két olvasmány és egy projektfeladat, valamint az összefoglalás segítségével mutatja be a világ történetét 1920 és 1939 között. A propaganda: a manipuláció művészete detektívek a reklámplakátok nyomában című projektfeladatot megoldva a diákok megérthetik, hogyan működött a két világháború között a propaganda, hogyan manipulálták a tömegeket. E témakörből a tanulók megtudhatják, hogyan változott meg a nők élete a húszas-harmincas években, milyen új szélsőséges eszmék és pártok jöttek létre ebben az időszakban, milyen eszközökkel kezelték a különböző államok a gazdasági világválságot. A tanulók megtanulják, hogyan vonhatnak le tanulságokat történelmi személyek tetteiből, hogyan mutassanak be történelmi eseményt, eseménysorozatot az okok és következmények feltárásával. 17

18 A Magyarország a két világháború között című témakör hat leckében, három olvasmánnyal (+ összefoglalás) ismerteti meg a tanulókat Magyarország 1920 és 1939 közötti történelmével. A diákok megtanulják, hogy miként állt talpra Magyarország az első világháború után, kik voltak a korszak leghíresebb magyar politikusai, tudósai, hogyan alakult a határainkon túli magyarság sorsa. Elsajátítják, miként lehet az emberek életmódját összehasonlítani elbeszélések, leírások és képek alapján, és miként lehet sokoldalúan értékelni a történelmi eseményeket. A második világháború című témakör nyolc lecke, három olvasmány, egy projektfeladat és egy összefoglalás keretében ismerteti meg a tanulókat a második világháború történetével. A Hősök Tervezzünk emlékművet! című projektfeladat elkészítése során a diákok megismerkednek olyan személyek életével, akik a második világháború idején életeket mentettek, segítették a gyengéket és az üldözötteket. Megtanulják, hogy melyek voltak az okai Németország kezdeti sikereinek, mi történt a németek által megszállt területek lakosságával, miért lépett be Magyarország a háborúba, miért és hol dobták le az első atombombát. Eközben fejleszti például a következő képességeket: hogyan következtethetnek az írásos forrásokból a történelmi személyek céljaira, hogyan gyűjthetnek korabeli visszaemlékezések alapján információkat az eseményeket átélő emberek érzéseiről, hogyan gyűjthetnek példákat és bizonyítékokat a történelmi változások bemutatásához. A hetedik osztályos újgenerációs tankönyv időrendi táblázattal, kislexikonnal és a tankönyvben szereplő történelmi kulcsfogalmakat összegző táblázattal zárul. A nyolcadik osztályos újgenerációs történelemtankönyv is év eleji ismétléssel kezdődik: a tanulók képi források és a hozzájuk tartozó kérdések segítségével foglalhatják össze a hetedik osztályos tananyagot. A szuperhatalmak szembenállása című témakör nyolc lecke, két olvasmány, egy projektfeladat és az összefoglalás segítségével mutatja be az egyetemes történetet 1945-től az 1970-es évek közepéig. A két világrendszer szembenállása a hidegháború korszakában kezdetű projektfeladattal a tanulók feltárhatják és bemutathatják a hidegháborús események nyugati és szovjet szemléletű értékelését. Ebből a témakörből a tanulók megtudják, miért fordultak szembe egymással a második világháborúban még szövetséges nagyhatalmak, mit jelentett a fegyverkezési verseny, hol alakultak ki válsággócok a világban. Eközben elsajátítják, miként hasonlíthatnak össze egymástól eltérő politikai rendszereket és gazdasági modelleket, és miként támaszthatják alá érvekkel az okokra vonatkozó következtetéseket. A Magyarország 1945-től az 1956-os forradalom és szabadságharc leveréséig című témakör kilenc leckében, egy olvasmánnyal (+ összefoglalás) ismerteti hazánk történetét a második világháború végétől az 1956-os forradalom leveréséig. A mindennapi élet a Rákosikorszakban című projektfeladat elkészítése során a tanulók jobban megismerhetik a Rákosi Mátyás nevével fémjelzett korszak jellemzőit az akkor élt emberek szemszögéből. E témakörből a tanulók megtanulják, miként indult újra az élet Magyarországon a második 18

19 világháborút követően, hogyan működött a Rákosi-diktatúra, milyen intézkedéseket hozott Nagy Imre, miért és hogyan tört ki az 1956-os forradalom és szabadságharc, kik voltak a pesti srácok. Eközben megtanulnak információkat gyűjteni korabeli fényképek és filmhíradók segítségével, térképvázlatot készíteni történelmi eseményekről, és informatívan ábrázolni a történelmi változások folyamatát, fontosabb állomásait. Az egységesülő Európa, a globalizáció kiteljesedése című témakör hét leckében (+ összefoglalás) mutatja be az egyetemes történetet az 1970-es évektől napjainkig. Az 1989-es év nemzetközi eseményei című projektfeladat elkészítésével a tanulók széles körűen áttekinthetik az 1989-es év főbb eseményeit. A fejezetből a tanulók megtanulják, hogyan bomlott fel a Szovjetunió, hogyan jött létre és hogyan működik az Európai Unió, és mit jelent a globalizáció. Emellett megtanulják, miként lehet szövegekből kigyűjteni a kulcsszavakat és lényeges információkat, hogyan lehet felismerni és megérteni a politikai nyilatkozatok rövid és hosszú távú céljait, és milyen következtetések vonhatók le a különféle adatsorokból. A Kádár-korszak című témakör hat lecke, egy olvasmány és az összefoglalás segítségével mutatja be a Kádár János nevével fémjelzett korszakot. Az 1980-as évek emlékezete című projektfeladatot elvégezve a tanulók jobban megismerhetik azt, hogy az emberek hogyan élték meg a Kádár-korszak utolsó évtizedének mindennapjait. E témakörből a diákok megtanulják, hogy miként szilárdította meg a hatalmát Kádár János, hogy mi történt Nagy Imrével a forradalom leverése után, és melyek voltak a szocialista rendszer bukásának előjelei. Elsajátítják, miként lehet ok-okozati összefüggéseket bemutatni, a felismert összefüggéseket tényekkel és érvekkel bizonyítani, milyen módon lehet az összegyűjtött információkat szétválogatni jelentőségük vagy megbízhatóságuk szerint, hogyan lehet a megismert tények alapján további kérdéseket megfogalmazni. A demokratikus viszonyok megteremtése és kiépítése Magyarországon című témakör hat leckében, egy olvasmánnyal (+ összefoglalás) mutatja be Magyarország történetét től nagyjából az ezredfordulóig (2004-ig). A rendszerváltoztatás jelképes megnyilvánulásai és bizonyítékai című projektfeladat implementációja során a diákok felfedezhetik, hogy lakóhelyükön milyen jelképes intézkedések történtek a rendszerváltoztatás hatására. Ebben a témakörben a diákok megismerkednek a magyar jogállam létrejöttével, intézményeinek működésével, a magyar gazdaság és társadalom változásaival, valamint a magyarországi nemzetiségek és a határon túli magyarok helyzetével. Elsajátítják, hogyan fedezhetők fel összefüggések a politikai, gazdasági és társadalmi változások között, miként lehet a különböző témákban szerzett információkat az interneten elérhető szerkesztőprogramokkal jól érthető és érdekes ábrákkal bemutatni, illetve hogyan lehet az eseményekből levont következtetéseket tényekkel és érvekkel alátámasztani és a többiekkel megvitatni. A Társadalmi és gazdasági ismeretek című témakör tizennégy leckében és egy olvasmánnyal (+ összefoglalás) nyújt alapvető társadalmi, jogi, politikai, gazdasági és médiaismereteket a tanulók számára. Az Alakítsatok szerkesztőséget! című projektfeladat 19

20 megvalósítása során a tanulók megtapasztalhatják, hogyan lehet színes és érdekes híranyagot elkészíteni és összeállítani az iskolai élet egy hetének eseményeiről. Ebben a témakörben a tanulók megtanulják, hogy mi a különbség az illem, az erkölcs és a jog között, milyen jogai és kötelességei vannak a tanulóknak, miként működik a demokratikus állam, a társadalom mely egységei a gazdaság legfontosabb szereplői, mi a különbség a tények, vélemények és a hírek között. Emellett azt is megtanulják, miként lehet a politikai rendszer és az állami intézmények működését ábrák segítségével elmagyarázni, hogyan lehet a különböző közös ügyekre vonatkozó javaslatokat megfogalmazni és azok mellett érvelni, valamint azt is, hogy miként lehet az interneten talált források, információk megbízhatóságát ellenőrizni. A 8. osztályos újgenerációs tankönyv is időrendi táblázattal, kislexikonnal és a tananyagban szereplő történelmi kulcsfogalmakat összegző táblázattal zárul. II.1.2. A tankönyvi fejezetek és leckék szerkezete és alkotóelemei Az újgenerációs tankönyvek készítése és fejlesztése során a legfőbb szakmai-pedagógia cél az volt, hogy olyan tankönyv készüljön el, amely a lehető legjobban segíti a tanítás-tanulás folyamatát. E fejezetben azt mutatjuk be, hogy a tankönyv készítői ezt a szakmai-pedagógiai célt hogyan valósították meg, vagyis felvázoljuk azt a szakmai koncepciót, amely alapján az újgenerációs tankönyvek elkészültek. Az újgenerációs történelemtankönyvek megalkotása során az egyik legfontosabb cél az volt, hogy a tankönyv ne csupán történelmi ismereteket vagyis évszámokat, fogalmakat, neveket, helyszíneket közöljön, hanem a tanulók gondolkodását, történelemszemléletét is fejlessze. Természetesen a történelmi gondolkodás fejlesztése nem működhet a történelmi adatok (évszámok, nevek stb.) nélkül, de a hangsúly azon volt, hogy az adatok mögött a tanulók megláthassák az összefüggéseket. E célok megvalósítására ahogyan az már az 5 6. évfolyamos újgenerációs történelemtankönyvekben is történt a történelmi kulcsfogalmakat beemelték a tananyag-feldolgozásba. Ezen elképzelés szerint a tanulók történelmi gondolkodásának fejlesztése a történelmi kulcsfogalmakkal (történelmi változások, történelmi források, történelmi nézőpont, okok és következmények, történelmi jelentőség) való rendszeres foglalkozás során valósítható meg. Vagyis ha a diákok a tankönyvben szereplő példákon megértik és megtanulják például azt, hogy milyen jellemzői vannak egy történelmi forrásnak a forrás egy szempont szerint lett megírva, s az a forrás közlőjének vagy az általa képviselt társadalmi csoport érdekeit-értékeit képviseli stb., akkor ezt a már megtanult gondolkodási sémát a más történelmi források feldolgozása során is használni tudja. E példából is látható, hogy a forrás elemzése során nem az abban szereplő adatok nevek, évszámok a legfontosabbak természetesen azok is, hanem az, hogy milyen módon lehet értelmezni egy történelmi forrást, s abból hogyan nyerhetők ki a fontos információk. A 7 8. osztályos újgenerációs tankönyvek minden nagy témaköre a figyelmet megragadó fényképpel nyit. Majd röviden, maximum 6-8 mondatban összefoglalja a tanulók 20

21 számára, hogy mivel foglalkoznak majd az adott témakörben. Emellett, szintén ugyanezen az oldalon, a legfontosabb ismeretek ketté lettek bontva. Az egyik oszlopban néhány érdekes tény szerepel ez a rész mindig az Ebből a fejezetből megtudhatod mondattal kezdődik, a másik oszlopban pedig a történelmi gondolkodást fejlesztő legfontosabb tevékenységek lettek felsorolva e rész mindig az Eközben azt is megtanulhatod, miként lehet mondattal indít. E szerkezet is azt igyekszik illusztrálni, hogy a történelmi tények mellett a tanítás-tanulás folyamatába szükséges beilleszteni a történelmi gondolkodás fejlesztését is. TK. 8. osztály 11. o. A 7 8. osztályos újgenerációs történelemtankönyv négy típusú leckéből épül fel: projektfeladat, új ismeretet közlő lecke, olvasmány és összegző, szintetizáló lecke. Az alábbiakban ezek felépítését mutatjuk be. Az újgenerációs történelemtankönyvek egyik nagy újítása a projektfeladatok következetes alkalmazása. A projektfeladatok célja az, hogy a diákok a feladatok elkészítése, megtervezése során kerüljenek közelebb a történelemhez és a learning by doing módszer 21

22 segítségével ismerjék meg a történelmet, történelmünket. A projektek elkészítése csoportos tevékenységgel valósul meg, amely nemcsak pedagógiai-szaktantárgyi, hanem csoportszervező, közösségfejlesztő célokat is szolgál. Az újgenerációs tankönyvek fejlesztői igyekeztek minden esetben érdekes, az adott témához kapcsolódó projektfeladatokat megfogalmazni, illetve olyanokat, amelyek több ponton is kapcsolódnak más tantárgyak tudásanyagához (pl. magyar nyelv és irodalom, vizuális kultúra). Példa a projektfeladatra (TK. 7. osztály 118. o.) A tankönyv alkotói nemcsak a projektfeladatok témáját találták ki, hanem igyekeztek segítséget is adni a tanulóknak, illetve a tanulók munkáját koordináló szaktanárnak, ezért leírják a megvalósításhoz szükséges lépéseket, feladatokat, továbbá a projekt megtervezéséhez egy segítő táblázatot is ajánlanak. 22

23 Példa a projekttervező táblázatra (TK. 7. osztály 119. o.) Az újgenerációs történelemtankönyv gerincét az új ismereteket feldolgozó leckék adják. Minden ilyen típusú lecke címe alatt rövid, 3-4 sor hosszúságú bevezető található, amely összefoglalja a lecke tartalmát és irányát. E tananyagrészt olyan kérdések, feladatok követik, amelyek kapcsolatot teremtenek a tanulók előzetes tudásával. A konstruktív pedagógia és a konstruktivista didaktika eredményei szerint az a tudás képes könnyen integrálódni a tanulók fejében, amelynek már vannak előzményei. A leckék elején lévő kérdések ezt a didaktikai elképzelést igyekszenek megvalósítani és ennek segítségével megalapozni az oktatási folyamatot. Példa a minden lecke elején található rövid összegzésre és a tanulók előzetes tudására építő kérdésekre (TK. 7. osztály 10. o.) 23

24 A bevezető részeket követi a tankönyv főszövege, amelynek megalkotása során a tankönyv fejlesztői arra törekedtek, hogy ez a rész jól elkülönüljön a tankönyv más részeitől, valamint arra, hogy minden esetben a főszöveghez kapcsolódjanak egyéb kiegészítő részek, például térképek, források, illusztrációk, fényképek, fogalommagyarázatok és rövid, érdekes olvasmányok. Minden egyes főszövegrészt olyan kérdések követnek, amelyek segítik a tanulókat a szöveg megértésében, áttekintésében. Példa a főszöveg és a kiegészítő tananyagok viszonyára (TK. 7. osztály 10. o.) 24

25 Az új ismereteket feldolgozó leckék jelentős részében a történelmi kulcsfogalmakat feldolgozó tananyagrészek is találhatók. E tananyagrészek célja bemutatni, hogy a tankönyvi főszöveghez hogyan kapcsolódhat egy-egy történelmi kulcsfogalom, így ennek segítségével is megvalósulhat a történelmi gondolkodás fejlesztése. Minden történelmi kulcsfogalmat interpretáló rész végén a tananyag feldolgozását elősegítő kérdés, feladat lett elhelyezve. Példa a történelmi kulcsfogalmakat feldolgozó önálló tananyagrészre (TK. 7. osztály 13. o.) Az új ismeretet feldolgozó leckék végén Összefoglaló kérdések és feladatok, valamint a 8. évfolyamos tankönyv esetében Összefoglaló vázlat is található. Az Összefoglaló kérdések és feladatok tananyagrész célja, hogy ezek segítségével nemcsak a pedagógus, hanem a tanuló önmaga is ellenőrizni tudja, mennyire sikerült megtanulnia, elsajátítania az adott lecke tananyagát. Ezek a kérdések, feladatok nem egy-egy leckéből kiragadott információra világítanak rá, hanem azt vizsgálják, hogy a lecke egészét mennyire sikerült átlátnia, megértenie a tanulónak. Az Összefoglaló vázlat pedagógiai funkciója, hogy a diákok számára röviden, vázlatosan, de az oksági viszonyokat figyelembe véve szintetizálja az adott lecke főbb csomópontjait. E tananyagrész mintaként is szolgálhat a tanulóknak arra, hogyan lehet összefoglalni egy-egy lecke tartalmát, legfontosabb információit. Példa az Összefoglaló kérdések és feladatok, valamint az Összefoglaló vázlat című tananyagrészekre. (TK. 8. osztály 16. o.) 25

26 Az új ismereteket közlő leckék mellett minden témakörben található legalább egy Olvasmány is. E tananyagok úgy lettek összeválogatva és kialakítva, hogy a leckéket kiegészítő, két oldal terjedelmet nem meghaladó érdekes információkat hordozó szövegek legyenek a tanulók számára. Az olvasmányok általában nem a politikatörténet eseményeit részletezik, hanem inkább társadalomtörténeti megalapozottságúak, így tartalmukban inkább az érdekesebb ismeretek átadása felé mozdulnak el. Álljon itt néhány példa: A nemzetállamok kora és a gazdasági élet új jelenségei témakör esetében Az Amerikai Egyesült Államok legmagasabb elnöke és a Sporttörténelem a boldog békeidőkben, A nagyhatalmak versengése és az első világháború témakör esetében A nők helyzete a háború alatt. Állatok a fronton, A második világháború témaköre kapcsán a Budapestiek élete az ostrom alatt, A szuperhatalmak szembenállása témakör esetében a Fegyverkezési verseny és az űrprogram, vagy a Magyarország 1945-től az 1956-os forradalom és szabadságharc leveréséig témaköre esetében a Pesti srácok című olvasmányok. Minden témakört Összefoglalás zár. Az itt található feladatok nem a témakörben tanult egy-egy ismeretre vagy a tananyag egy kicsiny, de fontos részére kérdeznek rá, hanem az egész témakört, illetve több leckét átfogó tudástartalmakra reflektálnak, ugyanakkor azzal is igyekszenek szembesíteni a tanulót, hogy mennyi érdekes és egymással összefüggő ismeretet tanultak meg az előző tanórákon. Az Összefoglalás kezdetű részek másik fő jellemzője, hogy az itt szereplő feladatok döntő többsége nem az egyéni, hanem a csoportmunkán alapul. II.2. A tankönyvek nagy témakörei tankönyvenként elkülönítve II.2.1. Hetedik osztályos tankönyv: I. A nemzetállamok kora és a gazdasági élet új jelenségei II A történelmi időszemlélet fejlesztése A témakör sok lehetőséget nyújt arra, hogy a tanulók időszemléletét az 5 6. évfolyamos szintnél tovább fejlesszük. A nemzetállamok kora című lecke ( o.) alkalmat ad arra, hogy az olasz és a német egység tanítása során a szinkronizációra, az időbeli egybeesésekre, a párhuzamos történésekre és összefüggésekre is felhívjuk a tanulók figyelmét. Hiszen az egységes Olaszország és az egységes Németország kialakulása egy időben, egymás mellett és egymással összekapcsolódva ment végbe. Összeköti a két eseményt, hogy mindkét esetben Ausztria ellenállását is le kellett győzniük az egységre törekvő erőknek. A szinkronizációs képességet fejleszthetjük időszalag segítségével. A tanulók készíthetnek időszalagot; az időszalag egyik felére az olasz egység, másik felére pedig a német egység fontosabb eseményeit, személyeit jegyezhetik fel. Vagy ugyanezt a képességet fejleszthetjük párosító feladat segítségével: 26

27 Mely események, személyek és kifejezések kapcsolhatók az olasz egységhez, és melyek a német egységhez? Személyek, események, kifejezések: 1871; Garibaldi; I. Vilmos; Bismarck; Szárd Piemonti Királyság; porosz osztrák háború, solferinói csata; 1866; Nemzetközi Vöröskereszt. Olasz egység: Német egység. Történelemoktatásunkban a politikatörténet a leghangsúlyosabb, de ez a fejezet rengeteg lehetőséget nyújt egyéb megközelítésekre, például tudomány- és kultúrtörténetre az időszemlélet kapcsán is, hiszen különösen Az ipari forradalom második szakasza és Az idő és távolság legyőzése című leckék éppen e kérdéskörre fókuszálnak. Például a diákok egy-egy csoportja a tankönyvi szöveg alapján összegyűjtheti a szárazföldi közlekedés fejlődéséhez tartozó évszámokat, eseményeket, személyeket, az összegyűjtött ismereteiket pedig megoszthatják a többi csoporttal. Ugyanezzel a metódussal ismertethetik a diákok csoportjai a többiekkel a tudományban bekövetkezett jelentősebb változásokat is. A tanulók szinkronizációs és periodizációs képességeit, a történelemi események közötti összefüggések meglátásának és megértésének képességét úgy is fejleszthetjük, ha olyan feladatokat készítünk, amelyek a politikatörténet és a kultúratörténet tudománytörténet egyidejűségén, párhuzamosságán alapszanak. Készíthetünk olyan feladatot, amely egy politikatörténeti esemény és egy tudománytörténeti esemény egymásmellettiségére hívja fel a figyelmet. Például: Alfred Nobel 1866-ban találta fel a dinamitot. Milyen háború zajlott ekkor Európában? Vagy: A nemzetközi szocialista mozgalom indulója, az Internacionálé, 1871-ben született. Mely új állam jött létre ugyanebben az évben Európában?. Az ilyen feladatok segíthetnek abban, hogy a tanulók meglássák: az események nem önmagukban, hanem nagyobb összefüggésekbe ágyazva és egymással párhuzamosan léteznek. E képességet fejleszti az alábbi feladat. Mely uralkodó uralkodása alatt történtek az alábbi események? Események: 1. Párizs a divat fővárosává válik; 2. Megnyílik az első világkiállítás; 3. Alfred Nobel feltalálja a dinamitot; 3. Karl Benz elkészíti az első benzinnel működő járművet; 4. Elkészül a világ első földalattija; 5. Megszületik az Internacionálé, a szocialista munkásmozgalom indulója. Viktória királynő. III. Napóleon: I. Vilmos. 27

28 II Fogalmak, a tartalmi és az értelmező kulcsfogalmak tanítása A történelmi kulcsfogalmak közül talán az egyik legfontosabb és legérdekesebb az okok és következmények kulcsfogalma, hiszen valószínűleg az oksági összefüggések feltárásával fejleszthetjük legjobban a diákok történelmi gondolkodását. Az oksági viszonyok megértésén alapul a többi kulcsfogalom (történelmi változás, jelentőség) helyes értelmezése is. Emiatt érdemes olyan feladatokat készíteni, amelyek segítségével a történelemben lévő ok-okozati kapcsolatokat képesek feltárni a tanulók. Erre lehet jó példa a következő feladat. A feladatban az oksági viszonyok realizálása érdekében azokat három részre bontottuk: történelmi okra, egy történelmi eseményre, amely emiatt történt meg, valamint egy jelentős következményre. A feladat didaktikai lényege, hogy a tanulók lássák, milyen elemekből épül fel egy oksági láncolat. A feladat megoldható úgy is, hogy a táblázatot teljesen üresen hagyjuk, és a felsorolt okokat, eseményeket és következményeket a tanulóknak kell helyesen a táblázatban elhelyezniük. Ha azonban először találkoznak ilyen típusú feladattal, akkor érdemes az oksági láncolat egy vagy több elemét közösen feltárni. Természetesen egy történelmi eseménynek több oka és következménye lehet, de feladatunkban most csak egyetegyet soroltunk fel az egyszerűség kedvéért, a válaszokat pedig a táblázatban hagytuk. A feladatot érdekesebbé teheti, ha táblázatunkat nemcsak politikatörténeti, hanem tudománytörténeti vagy a tanulók mindennapi életére reflektáló tényekkel töltjük fel. Az okok és következmények kulcsfogalmának tanításakor ahogyan ennél a feladatnál is érdemes felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy többféle oksági viszonyok, oksági láncolatok, különféle értelmezések léteznek egymással párhuzamosan, vagyis ami történelmi ok az egyik ok-okozati viszonyban, az lehet, hogy következmény egy másik oksági relációban. Történelmi ok Történelmi esemény Történelmi következmény Poroszország legyőzi Ausztriát és Franciaországot Amerikában az északi és déli államok konfliktusba kerülnek Jelentős változások mennek végbe az iparban Sok ember hal meg veszettségben Az emberek célja, hogy a nagy távolságokat legyőzzék Német Császárság kikiáltása Amerikai polgárháború A második ipari forradalom Louis Pasteur megalkotja a veszettség elleni védőoltást Lehetséges autóval, vonattal és gőzhajóval is utazni Németország Európa egyik legerősebb állama lesz Az Amerikai Egyesült Államok nagyhatalommá válik Új eszmék jelennek meg (marxizmus, szociáldemokrácia) Az emberek hosszabb ideig élnek 80 nap alatt körülutazható a Föld 28

29 A fejezet másik történelmi kulcsfogalma a történelmi változás. A tankönyvi szövegek, képek és illusztrációk jól bemutatják, hogy az 1800-as évek végén és az 1900-as évek elején milyen jelentős változások mentek végbe a társadalomban, a gazdaságban, a tudományban és az iparban. A tanórai munka során lehetőség nyílhat arra, hogy a tanulók csoportjai összegyűjtsék az e szegmensekben (társadalom, gazdaság, mindennapi élet stb.) bekövetkezett változásokat. Fontos, hogy a diákok ne csak bemagolják a tankönyvi tartalmakat, hanem azokról gondolkozzanak, azokra reflektáljanak, és új interpretációkat készítsenek. Ezt elősegítheti, ha e feladat keretében minden csoport az általa beazonosított változások közül kiválasztja, amit a tagok a legfontosabbnak tartanak, és a többi csoport előtt elmondják választásuk okait. II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása A témakörben összesen öt olyan önálló, de a tankönyv szövegéhez szervesen kapcsolódó tananyagrész van, amely a történelmi kulcsfogalmakat (történelmi változások, nézőpontok, okok és következmények) tárgyalja. Ebből kettő-kettő az okok és következmények, valamint a történelmi változások, egy pedig a történelmi nézőpontok kulcsfogalmát mutatja be. Az első tananyagrész az eltérő nézőpontok kulcsfogalmán keresztül azt mutatja be, hogy az 1800-as évek végén Párizs városában bekövetkezett változásokat hogyan élték meg más-más társadalmi csoportokhoz tartozó személyek (13. o.). E tananyagrész kapcsán feltehetjük az alábbi kérdéseket a tanulóknak: Mi lehet annak az oka, hogy az ugyanabban a városban élő személyek másként látják a város életét? Párizs melyik részében lakhatnak a források szerzői (gazdagabb, szegényebb)? Hogyan értékeli a munkásszármazású politikus a bekövetkezett változásokat? És a polgári hetilap újságírója? Természetesen ezeket a kérdéseket nemcsak az egész osztálynak tehetjük fel, hanem tanulócsoportoknak is, és a legtöbb pontot szerző csoport jutalmat kaphat. Megpróbálhatjuk összekapcsolni a problémát a tanulók előzetes tudásával is, úgy, hogy a csoportoknak feladatul adjuk: hozzanak olyan fényképeket településükről, amelyek a pozitív vagy negatív változásokról számolnak be (félig lebontott ház, új épületek, új játszótér stb.). A második tananyagrész az okok és következmények kulcsfogalmán keresztül arról számol be, hogy országok közötti területi viták sokszor torkolhatnak háborúkba, évszázados ellenségeskedésbe is. Erre jó példa Németország és Franciaország politikai konfliktusa Elzász és Lotaringia tartományok miatt (16. o.). Elsőként érdemes megkeresni a történelmi atlaszban, hogy hol helyezkedik el Elzász és Lotaringia (történelmi atlasz 21/a térkép). 2 Ezt követően összegyűjthetjük, hogy milyen okok vezethetnek háborúhoz a területi konfliktusokon kívül: pénzügyi-gazdasági ok, politikai ok (pl. egy állam túlzott megerősödése), vallási ok stb. A harmadik tananyagrész az okok és következmények történelmi kulcsfogalmán keresztül azt mutatja be, hogy a technikai fejlődésnek árnyoldalai is lehetnek. Például a 2 Az Oktatáskutató és Fejlesztő által kidolgozott Történelmi atlasz. Raktári szám: FI /1; ISBN

30 fejlettebb fegyverek kifejlesztésének következménye háború esetében az áldozatok számának növekedése lehet (20. o.). A negyedik tananyagrész a történelmi változások kulcsfogalmán keresztül arról referál, hogy a történelemben lezajló változásoknak egyszerre lehetnek kedvező és kedvezőtlen hatásai az emberek életére (25. o.). E kulcsfogalom interpretációja érdekében a tanulók csoportjai a tankönyv szövege és ábrái segítségével összegyűjthetik a második ipari forradalom pozitív és negatív hatásait. Az ötödik tananyagrész a történelmi változások kulcsfogalmát értelmezve azt érzékelteti, hogy voltak olyan korszakok a történelemben, amikor hosszabb időn keresztül alig történtek változások, de olyan korszakok is, amikor gyors és látványos változások mentek végbe (28. o.). E kulcsfogalom érzékeltetésére a tanulók összegyűjthetik a tankönyv szövege és ábrái segítségével, hogy milyen erőfeszítések történtek az idő és a távolság legyőzésének érdekében. Az itt tanultakat megpróbálhatjuk összekötni a tanulók előzetes tudásával, és megkérdezhetjük, hogy ők hogyan érzékelik, vagy érzékelik-e a jelen társadalmunkban bekövetkező változásokat. Itt például gondolhatunk a technikai, infokommunikációs változásokra, például újabb és újabb okostelefonok, facebook, twitter, instagram. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A tananyag feldolgozása során törekedhetünk kihasználni a képek által biztosított képességfejlesztési lehetőségeket is. A tanulók összegyűjthetik a feltalálókat ábrázoló képeket, de ugyanígy megkereshetik az uralkodókat vagy a híresebb politikai szereplőket ábrázoló képeket is. Az ipari forradalom második szakasza című lecke képeit rendszerezhetik a tanulók aszerint, hogy a technikai fejlődés negatív vagy pozitív hatásait ábrázolják. A gazdasági-technikai változások negatív következményeit jól ábrázolja a tankönyv 24. oldalán található Gyerekek dolgoznak egy amerikai üveggyár éjszakai műszakjában című képi forrás. E fényképet részletesebben is érdemes elemezni, akár az alábbi kérdések segítségével: Mit csinálnak a gyerekek? A nap melyik szakaszában? Hány évesek lehetnek? Hány gyermek van a fényképen? Hogyan néznek ki? Milyen ruhában vannak? A képből levonhatjuk azt a következtetést, hogy ekkor a gyermekmunka általános volt? Fejezetünk két karikatúrát is tartalmaz. Az első III. Napóleon francia császárt ábrázolja, amint a parlamentarizmus angyalára támaszkodik (11. o.). E karikatúra elemzését is bevonhatjuk a tanítás-tanulás folyamatába. Az alábbi kérdéseket tehetjük fel a tanulóknak: Hogyan néz ki, hogyan ábrázolja a karikatúra készítője a császárt? Kit szimbolizál az angyal? Miért teszi a szája elé az ujját az angyal? Mit sugall ez a mozdulat? Ki az erősebb, a meghatározóbb figura a képen: a császár vagy az angyal? Vajon kinek a pártján állhat a karikatúra készítője? A második karikatúra a veszettség betegségét legyőző tudóst ábrázolja (24. o.). A karikatúra közös elemzése során a következő kérdéseket tehetjük fel a tanulóknak: Mely személyt ábrázolja a kép? Mit jelképez a kutya a képen? Hogyan néz ki a kutya? Hogyan 30

31 ábrázolja a tudóst a karikatúra készítője? Mit jelképez az, hogy Louis Pasteurnek szárnyai vannak? És az, hogy a kezében injekciós tű? Mit jelenthet az, hogy Pasteur rajta áll a kutyán? II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk két történelmi térképet tartalmaz: A német és az olasz egység megvalósulása (14. o.) és Az Amerikai Egyesült Államok a 19. század utolsó harmadában című térképeket (17. o.). A német és az olasz egység megvalósulása című térkép egyszerre két egységmozgalmat is ábrázol (14. o.). A jobb érthetőség kedvéért érdemes először a két mozgalmat külön-külön elemezni a tanulókkal. Az elemzés során tegyünk fel olyan kérdéseket is, amelyek arra ösztönzik a tanulókat, hogy egységben (egymással összefüggésben) lássák a két folyamatot, és érzékeljék ezek folyamatjellegét is! Például: Ha te lettél volna Garibaldi, akkor milyen területeket foglaltatok volna el időrendi sorrendben? A tankönyv 17. oldalán található Az Amerikai Egyesült Államok a 19. század utolsó harmadában című térkép olyan összetett történelmi térkép, amely egyszerre tartalmaz politikai, katonai, közigazgatási, közlekedési és gazdasági információkat. Ennek okán érdemes az egyes szegmensek szerint elemezni a térképet a diákokkal, akár csoportmunkában is. Például a tanulók egyik csoportja megkeresheti, összegyűjtheti az északi, másik csoportja pedig a déli államokat. Vagy összegyűjthetik, hogy mely államokban termeltek kukoricát, dohányt. Hol találhatók a jelentősebb iparvidékek? Mivel a történelmi térképek elemzésének egyik legfontosabb célja az, hogy a térképen található információkból következtetéseket fogalmazzunk meg, az előbbi kérdésekre adott válaszok eredményeit szintetizálva feltehetjük azt a kérdést, hogy vajon az északi vagy a déli államok voltak erősebbek gazdaságilag a polgárháború idején. Emellett érdemes játékos kérdések, feladatok segítségével is fejleszteni a tanulók térképelemző képességeit. Például: Hány államon mennél keresztül, ha vasút segítségével szeretnél eljutni Chicagóból San Franciscóba? Nevezd meg ezeket az államokat! II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában A nemzetállamok kora témakörében az NKP-n található digitális tananyagok közül az oktatóprogramokat ajánljuk a szaktanárok figyelmébe. Az Európa a világ élén című leckéhez A nagyhatalmak tündöklése, A nemzetállamok kora című leckéhez az Egy nagyhatalom születése, A lehetőségek hazája című leckéhez pedig a Kékek és szürkék című oktatóprogramot javasoljuk. Ezeket az oktatóprogramokat használhatjuk képességfejlesztő vagy ismétlő, összegző tanóra alkalmával is. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Ha egyetlen szóval szeretnék leírni és bemutatni A nemzetállamok kora és a gazdasági élet új jelenségei című fejezetet, akkor az nagy valószínűség szerint a változás fogalma lenne. A tanulók társadalmi szolidaritásának fejlesztése és a felelősségteljes gondolkodás kialakítása során érdemes a változás fogalmát a középpontba helyezni. A tankönyv jól mutatja be 31

32 szövegei és képei segítségével, hogy az 1800-as évek utolsó harmadában bekövetkezett változások sok pozitív, de sok negatív következménnyel is jártak. Emiatt érdemes olyan feladatokat kidolgozni, amelyek e kettőségre reflektálnak. Ez megvalósítható úgy is, hogy a tanulók egyik csoportja összegyűjti az általuk pozitívnak tartott változásokat, a másik csoportja pedig azokat, amelyeket negatívként értelmeznek. Az is járható út, ha konkrétan egy változást (pl. az ipar fejlődése) elemeznek a csoportok, de az egyik a pozitívumai, míg a másik csoport a negatívumai mellett érvel, egy harmadik csoport pedig szavazás segítségével eldönti, hogy neki melyik csoport érvelése volt a meggyőzőbb. A vizsgált korszak társadalmi problémái kapcsán érdemes felhívni a diákok figyelmét arra, hogy történtek kísérletek ezen problémák megoldására. Az ipari forradalom második szakasza című leckében ( o.) a Társadalmi problémák és megoldási javaslatok című alfejezet ( o.) ezeket a kísérleteket mutatja be. A tanulók csoportokat alakítva összegyűjthetik, hogy milyen intézmények és szervezetek igyekeztek megoldással szolgálni a kapitalizmus problémáira (egyház, munkásmozgalmak stb.), milyen programokat fogalmaztak meg, és azok milyen elemeket tartalmaztak. Érdemes azt is megvizsgálni, hogy mi lehetett az oka a programok különbözőségének. A Munkástüntetés egy francia városban című illusztrációt is megvitathatjuk a diákokkal (25. o.). Arról is beszélhetünk, hogy milyen érzéseket vált ki belőlük a kép. Azonban fontos megemlíteni e feladat kapcsán is, hogy a tanítási-tanulási folyamat lényege a korszak megértése, és nem annak meg- vagy elítélése. II.2.2. Hetedik osztályos tankönyv: II. Önkényuralom és kiegyezés. A dualizmus kora Magyarországon II A történelmi időszemlélet fejlesztése A kronológiai képesség kialakítása és fejlesztése során az egyik fontos lépés, hogy a tanulók el tudják helyezni az eseményeket a történelmi időben, illetve hogy lássák az események egymásutániságát. E képesség fejlesztése azért is elkerülhetetlen, mert nemcsak a történelmi időben való tájékozódás alapfeltétele, hanem lényegében a történelmi gondolkodás egyik alapköve is. Az alábbi és hasonló feladatokkal fejleszthetjük a diákok ezen képességét: Rendezd időrendi sorrendbe az alábbi eseményeket! Vigyázz, egy kakukktojás is található a feladatban! Események: – Buda, Óbuda és Pest egyesüléséből létrejön Budapest. – Kodály Zoltán és Bartók Béla közzéteszi első népdalgyűjteményét. – Tisza Kálmán miniszterelnök lesz. – Az es szabadságharc bukása. – Libényi János sikertelen merénylete Ferenc József ellen. – A kiegyezést törvénybe foglalja a magyar országgyűlés. – Alexander Bach birodalmi belügyminiszter igazgatja az országot. 32

33 A feladat elkészítése során nemcsak politikatörténeti, hanem társadalomtörténeti, kultúrtörténeti eseményeket is beilleszthetünk az események közé. Előző feladatunkat bonyolíthatjuk, ha a magyar történeti események közé beillesztünk egyetemes történeti eseményeket is. Ennek segítségével ellenőrizhetjük a tanulók szinkronizációs képességét, vagyis azt, képesek-e felismerni, hogy a történelmi események egymással párhuzamosan történhetnek. Például az előző feladatba az alábbi egyetemes történelmi eseményeket illeszthetjük be: – A Német Császárság létrejötte – Abraham Lincoln meggyilkolása – Porosz osztrák háború – Először adják át a Nobel-díjat II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása Jelen fejezet nagyon sok érdekes és sajátos történelmi kifejezést, fogalmat tartalmaz, amelyek lehetőséget kínálnak arra, hogy bevonjuk őket a tanítás-tanulás folyamatába. Az alábbi kifejezések, fogalmak tartoznak ide: Bach-huszárok; A haza bölcse; Nem engedünk a 48-ból!; A vasminiszter; A szép akasztott; A magyarok királynéja; A Generális; mamelukok; Budapest vőlegénye; A szegények orvosa. Ezeket taníthatjuk a már jól bevált szókártyák vagy névkártyák segítségével is. Mivel az újgenerációs tankönyvek és modern történelemtanításunk nemcsak az ismeretek mechanikus megtanulására helyez hangsúlyt, hanem arra is, hogy a tanulók megértsék és újraértelmezzék a megszerzett információkat, ezért ezt a szemléletet érdemes a fogalmak tanítására is adaptálni. Erre lehetőséget adnak a fejezetünkben szereplő beszélő nevek, gúnynevek. Érdemes a tanulók előzetes tudását összekapcsolni a tankönyvben szereplő szövegekkel és képekkel. Például Tisza Kálmán esetében a Generális kifejezés kapcsán megkérdezhetjük: Honnan származik, az élet mely területén használják ezt a kifejezést? Milyen tulajdonsággal rendelkezhet az a személy, akit Generálisnak szólítanak? Milyen lehet az ilyen ember viszonya a többiekhez? Miután néhány mondatban beszélgettünk a kérdésekről, érdemes a tankönyv ide vonatkozó szövegét és illusztrációját közösen elolvasni és feldolgozni. A tanulók előzetes ismereteit és a tankönyv által megszerzett tudását az alábbi kérdésekkel szintetizáljuk: Milyen okok miatt maradhat hatalmon hosszú ideig (15 évig) egy miniszterelnök? Ugyanakkor ezen vagy ehhez hasonló kérdések alapján a diákok rövidebb fogalmazást is készíthetnek, akár házi feladatként is. A történelmi kulcsfogalmak közül az okok és következmények megtanításának az egyik legizgalmasabb része az, hogy milyen módon tanítjuk meg a miért típusú kérdések megfogalmazására és megválaszolására a tanulókat. Rengeteg a lehetőség erre, itt most csak egyet emelünk ki ezek közül. Tisza Kálmán kapcsán a tankönyv megemlíti, hogy kezdetben az 1867-es kiegyezés egyik legfőbb bírálója volt, majd 1875-től miniszterelnökként már a kiegyezés támogatójává vált. Ennek kapcsán felmerül a kérdés, hogy mi lehet a pálfordulás 33

34 oka. A válaszban két okra hívhatjuk fel a figyelmet. Egyrészt a dualizmus rendszeréből fakadóan az uralkodó csak a kiegyezést támogató politikust engedett a miniszterelnöki székbe, így Tisza a korábbi nézetei megváltoztatása nélkül nem lehetett volna kormányfő. Másrészt előfordulhat, hogy az emberek és a politikusok megváltoztatják nézeteiket. II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Fejezetünkben három olyan önálló, de a tankönyvi szöveghez szervesen illeszkedő tananyagrész van, amely a történelmi kulcsfogalmakat mutatja be. A történelmi nézőpontok kulcsfogalmán keresztül mind a három azt részletezi, hogy a történelem szereplői, a társadalmi csoportok egy-egy történelmi eseményt más és más módon értelmeznek, és különféleképpen gondolkodnak róluk. Az első tananyagrész Deák Ferenc, Kossuth Lajos és Széchenyi István példáján keresztül arra hívja fel a figyelmet, hogy a történelem szereplőit élettörténetük, személyes tulajdonságaik is nagyban befolyásolják abban, hogy milyen módon ítélnek, vagy hogyan cselekednek egy-egy történelmi szituációban (39. o.). Érdemes a három személy élettörténetét bemutatni vagy rekonstruálni. Ez megoldható úgy, hogy a szaktanár szövegeket ad a diákok egy-egy csoportjának. Az egyik csoport Deák, a második Kossuth, a harmadik pedig Széchenyi életrajzát dolgozza fel. Ehhez ajánljuk a Rubicon folyóirat életrajzát Deák Ferencről, Kossuth Lajosról és Széchenyi Istvánról. A feldolgozás szempontjai az alábbiak lehetnek: Mikor született az adott személy? Hol született? Milyen családba született? Mennyire lehetett gazdag, vagy mennyire lehetett szegény? Milyen végzettséggel rendelkezett? Részt vett-e az es szabadságharcban? Ha igen, milyen módon vett részt? Mit csinált a szabadságharc leverése után? Hogyan nevezték el őket mások (pl. a haza bölcse, a legnagyobb magyar)? Miután a tanulók kigyűjtötték a válaszokat a szövegekből, és megosztották azokat a többi csoporttal, mind a három csoportnak olyan kérdéseket tehetünk fel, amelyek az elhangzott információk szintetizálását, összegzését segítik elő. A legtöbb helyes választ adó csoport (vagy tanuló) jutalmat is kaphat. A következő kérdéseket fogalmazhatjuk meg: Ki volt hármójuk közül a legidősebb? Ki született egy fővárosban? Ki rendelkezhetett a legnagyobb vagyonnal? Kinek volt egyetemi végzettsége, és milyen? Ki volt a legnépszerűbb politikus az 1830-as években? Ki volt a legnépszerűbb a szabadságharc idején? Ki volt a legnépszerűbb a kiegyezéskor? Ezután feltehetünk olyan kérdéseket is, amelyek arról referálnak, hogy a tanulók mennyire kedvelik vagy nem kedvelik a megismert személyt: Kinek a nézeteivel értesz egyet? Ki számodra a legszimpatikusabb, és miért? Ki a legkevésbé szimpatikus, és miért? A második tananyagrész Deák Ferenc országgyűlési beszéde és Kossuth Lajosnak Deák Ferenchez írt nyílt levele alapján mutatja be a kiegyezés két ellentétes megítélését (43. o.). A tananyagban szereplő kérdések alapján is feldolgozhatjuk ezt a kérdéskört (Mitől félti mindkét politikus a nemzetet? Mit tart Deák a kiegyezés legfontosabb hasznának? Mit tart Kossuth a kiegyezés legnagyobb hibájának? Miért nyílt levelet küldött Kossuth Deáknak?). Emellett egyegy diák hangosan felolvashatja a két forrásrészletet, és az osztály szavazhat arról, hogy kinek 34

35 ad igazat. Érdemes a miért? kérdéskörét is megvizsgálni a tanulókkal. Mi lehet annak az oka, hogy két korábbi barát ugyanarról a témáról teljesen másként vélekedik? Ennek bemutatása érdekében az alábbi kérdéseket tehetjük fel a diákoknak: Hol élt Kossuth a levél megírásának időpontjában? És Deák? Mivel foglalkozott ekkor Kossuth? Vajon milyen külpolitikai események miatt gondolta Deák, hogy alkalmas az időpont a Habsburgokkal való kiegyezésre? Kossuth, aki az es szabadságharc egyik vezetője, a függetlenségét kimondó ország kormányzója volt, vajon tehetett volna-e mást, mint hogy a Habsburgokkal való kiegyezést bukásként, vereségként értelmezze? Érdemes arra is kitérni, hogy a kiegyezés eltérő értelmezése nemcsak két személy Deák és Kossuth ellentéteként értelmeződött, hanem e kérdés kiegyezéspárti és kiegyezésellenes csoportokra osztotta a magyar társadalmat. A harmadik tananyagrész szintén az eltérő interpretációk kulcsfogalmát mutatja be a nemzetiségek és a magyarok egymáshoz való viszonyával foglalkozó két korabeli karikatúra segítségével (51. o.). A két karikatúra elemzése során feltehetjük a diákoknak azt a kérdést, hogy szerintük melyik tükrözte a nemzetiségek és melyik a magyarok véleményét. A diákok csoportjai a tankönyvi szöveg segítségével érvelhetnek az egyik és a másik vélemény mellett is. Feltehetjük azt a kérdést is, hogy létezhetett-e olyan álláspont, amely mind a nemzetiségek, mind a magyarok számára elfogadható lett volna. Ilyen nehéz eldöntendő kérdések esetén érdemes dilemmák, döntéshelyzetek elé állítani a tanulókat, és arra kérni őket, hogy próbáljanak belehelyezkedni mondjuk egy nemzetiségi politikus (pl. egy román) szerepébe, majd az ő szemszögéből értelmezzék a román nemzetiség helyzetét. Ebben az empátiagyakorlatban, az átélésben segítséget nyújthat a tankönyv 50. oldalon található, a nemzetiségek helyzetét bemutató szöveg. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában Fejezetünk több írott forrást is tartalmaz. Ezek is lehetőséget adnak arra, hogy fejlesszük a tanulók történelmi gondolkodását. Deák Ferenctől két forrást is tartalmaz a tankönyv. Az első rövid forrás azt mutatja be, hogy Deák a Bach-korszakban visszavonult a politikától és a közügyektől (38. o.). A második forrás pedig Deák és Kossuth vitáján keresztül artikulálja Deák véleményét a kiegyezés szükségességéről (43. o.). E két szöveg jól ábrázolja, hogy egy történelmi személy esetében konkrétan mit jelent a történelmi változás kulcsfogalma. Az Egy ellenzéki újság Budapest fejlesztéséről című forrás jó lehetőséget nyújt a kutatásalapú tanulásra (58. o.). A következőkben e forrás elemzése alapján bemutatjuk a kutatásalapú tanulás lépéseit. A kutatásalapú tanulás fázisai a következők: 1. A probléma diagnosztizálása, információ keresése. 2. Hipotézisek, kérdések felvetése. 3. A vizsgálat megtervezése, kivitelezése. 4. Az eredmények értelmezése, a feltett kérdések megválaszolása, hipotézisek elfogadása vagy elvetése. 5. Elméletalkotás. 35

36 Most nézzük, hogy a gyakorlatban ez hogyan, milyen módon valósítható meg! 1. A probléma diagnosztizálása, információ keresése. Ahhoz, hogy reálisan tudjuk elemezni a forrást, érdemes közölni vagy inkább megerősíteni a diákokban, hogy a szöveg az 1890-es évek végéből vagy az 1900-as évek elejéből származik. Így a tanulók a forráselemzés során tisztában vannak azzal, hogy a dualizmus melyik időszakában járunk. Ezt követően érdemes a forrás címét felolvasni, majd azt értelmezni, mert már ez is rengeteg információt tartalmaz, valamint ez alapján tudjuk megfogalmazni hipotézisünket, kérdéseinket. A cím interpretációja során a következő kérdéseket tehetjük fel a tanulóknak: Mit jelent az a kifejezés, hogy ellenzéki? S mit jelent a dualizmus időszakában? Mit tudunk Budapestről? 1. Kérdések feltevése, hipotézis(ek) felállítása. Ezt követően tanári irányítással a tanulók következtetéseket vonhatnak le vagy hipotéziseket állíthatnak fel a szöveg tartalmával kapcsolatban úgy, hogy még nem is olvasták el a szöveget. Az alábbi kérdéseket tehetjük fel a tanulóknak: Mit gondoltok, vajon hogyan vélekedik az újságcikk Ausztriáról, Ferenc József császárról vagy Bécsről? A tanulók válaszát elfogadhatjuk hipotézisnek, s ezt a hipotézist tesztelhetjük a szöveg feldolgozása során. 2. A vizsgálat megtervezése, kivitelezése. A szöveg elolvasása után a következő kérdéseket tehetjük fel a diákoknak, amelyek közvetlenül a szövegre, de közvetetten már a közösen megalkotott hipotézis tesztelésére is vonatkoznak: Mit tart fontosnak a cikk írója Budapest szempontjából? (Válasz: a főváros fejlesztését.) Miért tartja fontosnak ezt? Kivel, mivel szemben szükséges ez? Ha ez megtörtént, akkor érdemes a diákokat arra kérni, hogy fogalmazzák meg 3-4 mondatban, miről szólt a forrásrészlet. Ez azért szükséges, hogy mindenki számára világos, egyértelmű legyen a forrás tartalma és iránya. 3. Eredmények értelmezése, a feltett kérdések megválaszolása, hipotézisek elfogadása vagy elvetése. Ezután rátérhetünk a hipotézis tesztelésére. Érdemes megismételni, hogy mi volt a forráselemzés kezdetén rögzített hipotézisünk, majd feltenni a kérdést a diákoknak: Feltevésünket, hipotézisünket a forrás megcáfolta vagy megerősítette? 4. Elméletalkotás. Az igazán jó forráselemzés a hipotézisek elfogadásának, elvetésének és a kérdések megválaszolásának szintjén nem állhat meg. Szükség van az eredmények szintetizálására és olyan összefüggések megfogalmazására, amelyek segítséget nyújthatnak a későbbi forráselemzések során. Ebben az esetben a történelmi nézőpont kulcsfogalma lehet az, amely segít az összefüggések megértésében. Forrásunk bizonyítja, hogy az egyén vagy egy társadalmi csoport társadalomban elfoglalt helyzete, politikai nézetei (pl. ellenzéki, kormánypárti) nagyban meghatározzák, hogy az élet egyes területeiről hogyan vélekedik. Ezt az összetett tudásszociológiai ténymegállapítást hogyan fordíthatjuk le a hetedik osztályos diákok nyelvére? Jelen 36

37 esetben megfogalmazhatjuk a tanulók számára, hogy ha tudjuk, ki a forrás szerzője, milyen szemszögből írta meg szövegét, akkor már képesek vagyunk megjósolni, akár a forrás elolvasása nélkül is, hogy mit tartalmaz az általa írt szöveg. Hetedik osztályban azonban az elmélet megalkotása, annak kidolgozása nagy valószínűséggel leginkább a tanár feladata, hiszen nem biztos, hogy a tizenhárom-tizennégyéves tanulók önállóan képesek erre. Már az is nagy előrelépés, ha a szaktanár képes irányítani és bevonni őket az elméletalkotás folyamatába. Az írott források mellett érdemes kihasználni a képi forrásokban, illusztrációkban rejlő oktatási lehetőségeket. Tisza Kálmán miniszterelnökségét, a dualizmus korszakát hűen reprezentálja a kártyázó Tisza Kálmánt ábrázoló festmény (44. o.). A kép melletti ismertető szövegből megtudjuk, hogy Tisza Kálmán társaságában van többek között Jókai Mór, Mikszáth Kálmán is. A tanulók megpróbálhatják beazonosítani a fenti személyeket, s amennyiben lehetőség van rá, a tanóra keretében az internetet is felhasználhatják erre. A képelemzés során feltehetjük a tanulóknak a következő kérdéseket: Mit jelképez, hogy Deák Ferenc képe alatt kártyázik Tisza Kálmán, valamint pártjának tagjai és támogatói? Vajon a festményen szereplő írók Jókai Mór, Mikszáth Kálmán milyen viszonyban lehetnek Tisza Istvánnal? Támogatták-e politikai elképzeléseit, vagy nem értenek egyet azzal? Jókai és Mikszáth a kiegyezés ellenzői vagy támogatói lehettek? Fontos-e egy politikus, egy miniszterelnök számára, hogy híres emberek, például írók, költők támogassák őt? II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában A tankönyv jelen fejezete összesen három térképet tartalmaz, azonban ezek jól felhasználhatók a tanulók történelmi ismeretszerzéshez szükséges képességeinek fejlesztése során. A Magyar Királyság területi beosztása a Bach-rendszer idején című közigazgatási térkép helyes feldolgozása során nagyon sok tudáshoz juthatnak a tanulók (36. o.). Megtanulhatják, hogyan értelmezzenek egy közigazgatási térképet, és az ilyen típusú térképekből milyen információk nyerhetők. A feladat lényege, hogy a tanulók átéljék, majd próbálják újraértelmezni a térképi információkat. Először érdemes arra kérni a tanulókat, hogy mindenki mondja meg vagy írja le, hogy a térképen ábrázoltak közül melyik kerületben helyezkedik el az iskolája vagy a születési helye. Ezáltal láthatjuk, hogy mennyire sikerült a térképen szereplő információkat a diákoknak megérteni és feldolgozni. Ezt követően kérhetjük őket arra, hogy sorolják fel a kerületek központjait. Majd felsorolhatunk jelentősebb városokat (pl. Szeged, Kaposvár, Pécs stb.), és a tanulóknak be kell jelölniük a térképen, hogy ezek melyik kerülethez tartoztak. Ez már komplex feladat, hiszen a megoldáshoz elengedhetetlen hazánk földrajzának ismerete. A tanulók elgondolkodhatnak rajta, hogy vajon az ország lakosai hogyan élhették meg, illetve hogyan befolyásolhatta az emberek életét ez a közigazgatási átalakítás. A következő kérdéseket tehetjük fel a diákoknak: Hogyan élhette meg egy szegedi polgár, ha 37

38 ügyeinek jelentős részét nem helyben, hanem a Pest-Budai Kerület lakosaként Pesten kellett intéznie (peres ügyek stb.)? Vajon örülhettek az ország lakosai annak, hogy életük megszokott kerete (a megyék) megváltozott az új kerületek létrehozásával? Ahogy korábban említettük, e feladat lényege, hogy a tanulók próbálják meg belehelyezni magukat az adott korszakba, helyzetbe, és így próbálják megérteni azt, hogyan gondolkozhatott a kor embere. A történelmi térképeket használhatjuk kódváltásos feladatokra is. Ezek lényege, hogy képekből, térképekből a tanulók szöveget készíthetnek, és fordítva. E kódváltás megvalósítására talán a legmegfelelőbb Az Osztrák Magyar Monarchia 1910-ben című, politikatörténeti eseményeket is bemutató térkép (40. o.). Ennek kapcsán rövid fogalmazást írhatnak a tanulók: Mutasd be, hogy milyen területekből állt az Osztrák Magyar Monarchia! Meg kell jegyezni, hogy e feladat elsősorban ismétlő-ellenőrző feladatként vagy házi feladatként funkcionálhat, hiszen a feladat szövege olyan explicit és implicit tudásanyagot tartalmaz Osztrák-Magyar Monarchia, kiegyezés, amely nélkül nem vagy kevéssé jól oldható meg. A térképi információk szöveggé való transzformálására szintén kiválóan alkalmas Az Osztrák Magyar Monarchia népei 1910-ben című térkép (48. o.). A következő feladatot adhatjuk: Mutasd be, hogy milyen népek éltek az Osztrák Magyar Monarchia területén! A feladat jellegéből adódó mechanikusságot és egyszerűséget elkerülhetjük, ha a tanulókat arra kérjük, hogy próbálják meg elképzelni, röviden leírni, hogy egy ilyen soknépű és soknyelvű birodalom polgáraként milyen előnyöket élvezhettek, és milyen hátrányok, konfliktusok származhattak ebből a sokszínűségből. II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Habár az NKP-n nem található sok témakörünkhöz kapcsolódó digitális tananyag, a meglévők jól beépíthetők a tananyag megtárgyalásába. Az Út a kiegyezéshez című 25 perc hosszúságú videót több tanórán keresztül felhasználhatjuk (pl. Magyarország az önkényuralom éveiben, Az osztrák magyar kiegyezés), s kihasználhatjuk ismeretterjesztő funkcióját. A Magyar Királyság területi beosztása a Bach-rendszer idején című interaktív térképet a Magyarország az önkényuralom éveiben, a Székelyföld vasúthálózata című térképet a Beköszöntenek a boldog békeidők, míg az Osztrák Magyar Monarchia népei 1910-ben című interaktív térképet Az Osztrák Magyar Monarchia együtt élő népei kezdetű lecke során építhetjük be a tanítástanulás folyamatába. Négy oktatóprogram is illeszkedik a tankönyvi témakörünkhöz, melyek közül a Magyarországban a gyászban címűt a Magyarország az önkényuralom éveiben című leckéhez, az Út a kiegyezésig kezdetűt Az osztrák magyar kiegyezés című leckéhez, míg az Osztrák Magyar Monarchia képekben és a Modern ország születik: Magyarország a dualizmus korában című oktatóprogramokat képességfejlesztő vagy összefoglaló, ismétlő tanóra keretében ajánljuk feldolgozásra. 38

39 II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Jelen fejezetünk is sok lehetőséget nyújt arra, hogy ne csak a tanulók intellektuális képességeit, hanem attitűdjeiket is formáljuk. Az egyik ilyen lecke, amely sokat segíthet a szocializációban és az értékek fejlesztésében, Az Osztrák-Magyar Monarchia együtt élő népei című lecke ( o.). A lecke segítségével bemutathatjuk, hogy egy soknemzetiségű birodalom is képes jól működni és képes fejlődni mind gazdaságilag, mind kulturálisan. A különböző nemzetiségek területi elhelyezkedésének vizsgálatában segíthet Az Osztrák- Magyar Monarchia népei 1910-ben című térkép (48. oldal). Ugyanezen témakör érzékeltetésére a tanulók összegyűjthetik, hogy a tankönyv képei, illusztrációi milyen nemzetiségeket mutatnak be. A külföldiek a magyar ipar szolgálatában című tananyagrész segítségével és Ganz Ábrahám, valamint Mechwart András példáján keresztül bemutathatjuk, hogy a dualizmus kori magyar társadalomba képesek voltak sikeresen beilleszkedni és fényes pályát befutni olyan személyek is, akik nem Magyarországon születtek. A dualizmus korának áttekintése során érdemes felhívni a diákok figyelmét arra, hogy a kiegyezés megítélésében a magyar társadalom kettészakadt: a kiegyezés támogatóira és ellenzőire, és e szembenállás nemcsak a politika, hanem az élet más területeire is kiterjedt. E szembenállástól és az ebből fakadó konfliktusoktól függetlenül az ország fejlődött és lakosai képesek voltak egy-egy ügy érdekében összefogni. Ilyen volt az 1896-os millennium kérdésköre. Természetesen arról is érdemes szólni, hogy másként értékelték a millenniumi ünnepségsorozatát a magyarok és másként a nemzetiségek. Erről lásd az 51. oldalon található karikatúrákat. Érdemes azt is kiemelnünk, hogy a dualizmus korában több olyan esemény is történt, amely a mai napig meghatározza, befolyásolja életünket. Ilyen például az egységes Budapest létrehozása (1873). Ennek megértése, átérzése történhet az alábbi feladat segítségével is: Képzeld el, hogy az egységes Budapest kialakításának idején élsz, s már abban az időszakban van Facebook! Mit írnál vagy milyen képeket tennél fel a Facebookra az eseményről? II.2.3. Hetedik osztályos tankönyv: III. A nagyhatalmak versengése és az első világháború II A történelmi időszemlélet fejlesztése Nemcsak a tanulók történelmi időszemléletét fejlesztik az olyan feladatok, amelyek az események időbeli sorrendjére koncentrálnak, hanem az oksági, logikai viszonyok megértését is elősegítik, különösen, ha az események, évszámok egymással szorosan összefüggnek, egy adott témakörhöz kapcsolódnak. Ezért érdemes ilyen feladatokat is készíteni a tanulók számára. Erre a feladattípusra egy példa: 39

40 Állítsd időrendi sorrendbe az első világháborúval kapcsolatos eseményeket! Írj sorszámokat a pontozott vonalakra. A szövetségi rendszerek kialakulása. A szarajevói merénylet. Megkötik a Párizs környéki békéket. Az Osztrák Magyar Monarchia hadat üzen Szerbiának. Az Amerikai Egyesült Államok belép a háborúba. Bolsevik hatalomátvétel Oroszországban. A központi hatalmak veresége. Az időszemlélet fejlesztésére készíthetünk olyan feladatokat, amelyek arra motiválják a tanulókat, hogy mozgósítsák a tényismeretüket, rakják időrendbe a tényeket. Ilyen, több tényező ismeretének tudására építő feladat lehet az, amelyben azt kérjük a tanulóktól, hogy állítsák időrendbe Oroszország államformáit 1917 és 1918 között. E feladatot azért is nevezhetjük több történeti tényező ismeretére épülő feladatnak, mert a megoldáshoz a tanulónak ismernie kell a korszak kronológiáját, és emellett ismernie kell az államforma fogalmát, valamint azt is, hogy milyen államformák léteznek. Nézzük a feladatot: Moszkvában élő orosz katona vagy. Egy barátod meglátogat, és nem érti a változékony politikai viszonyokat. Segíts neki sorrendbe állítani az államformákat! Írj sorszámokat a pontozott vonalra. polgári köztársaság.. cári Oroszország.. bolsevik diktatúra II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása Az első világháború kirobbanásának okait bemutató ábra (75. o.) kiválóan alkalmas arra, hogy az okok és következmények kulcsfogalmának segítségével fejlesszük a diákok történelmi gondolkodását. Ha a történelmi okokat vizsgáljuk, megkülönböztetjük egymástól a közvetett és közvetlen okokat. A közvetett okok nélkül az események nem következtek volna be, azonban önmagukban nem okozták volna az adott történelmi esemény bekövetkeztét. Vagyis létük szükséges, de nem elégséges feltétele az esemény bekövetkeztének. Ezzel szemben a közvetlen vagy kiváltó ok (okok) nélkül nem következtek volna be az események. Ennek 40

41 részletes magyarázatát követően a tanulók több csoportban is elemezhetik és összegyűjthetik az ábra segítségével, hogy melyek voltak az első világháború kirobbanásának okai. Az eredményeket összehasonlíthatják, megvitathatják, és ezt követően a szaktanár elmondhatja a helyes választ, valamint értékelheti a csoportok teljesítményét. Az előbbi feladat mintájára a szaktanár összegyűjtheti egy-egy esemény okait, és a tanulóknak ezek közül kell kiválasztaniuk a közvetlen és közvetett okokat. Az 1917-es forradalom kapcsán például az alábbi feladatot adhatjuk a tanulóknak: Válaszd ki az 1917-es bolsevik hatalomátvétel közvetett és közvetlen okait! Vigyázz, egy kakukktojás is található a feladatban! Okok: Oroszország elmaradottsága; a világháború kimeríti az ország erőtartalékait; Oroszország földrajzi helyzete; katonai vereségek a világháborúban; Lenin és a bolsevikok programja a fegyveres felkelésről. Közvetett ok(ok): Közvetlen ok(ok): II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Jelen fejezetünkben három önálló tananyagrész szerepel, amelyek egy-egy történelmi kulcsfogalmat mutatnak be, s annak megértését segítik elő. Az első tananyagrész a történelmi nézőpontok kulcsfogalmát ismerteti Bismarck kancellár és II. Vilmos német császár gyarmatosításról vallott eltérő nézetei, politikája kapcsán (70. o.). Itt megtaníthatjuk a diákoknak, hogy egy személy vagy társadalmi csoport nézeteit nagyban meghatározza pozíciója, társadalomban betöltött szerepe. Erre alkalmasak például a következő kérdések: Mi volt Bismarck, és mi II. Vilmos tisztsége, titulusa? Melyikük volt magasabb rangú? Melyiküknek volt nagyobb hatalma? Ki volt az idősebb kettejük közül? Vajon egy császár figyelmen kívül hagyhatta a gyarmatosításból fakadó előnyöket? Mondhatta-e egy európai nagyhatalom uralkodója, hogy nem támogatja a gyarmatosítást, vagyis hatalmának kiterjesztését? A második a tananyagrész az okok és következmények kulcsfogalmát értelmezi a kettős szövetség és az 1893-as orosz francia szövetség segítségével (73. o.). E kulcsfogalom kapcsán megtaníthatjuk a tanulóknak, hogy az eseményeknek lehetnek olyan következményei, amelyekre nem számítottak az események résztvevői. Így az első világháború előtt létrejött szövetségi rendszereket kialakító nemzetek nem számoltak azzal, hogy ez a lépésük ha közvetetten is világháborúhoz fog vezetni. A harmadik tananyagrész az novemberi bolsevik hatalomátvétel kapcsán ismerteti meg a diákokat azzal, hogy egy-egy történelmi eseményről mennyire eltérő 41

42 értékelések lehetnek (83. o.). A történelmi esemény megértését és szintézisben látását nagymértékben elősegítheti, ha a tanulók csoportokban összegyűjtik a bolsevik hatalomátvétel és az azt követő események negatív és pozitív következményeit. Ezzel párhuzamosan, vagy ezt követően, az eltérő nézőpontok kulcsfogalmára reflektálhatunk úgy is, ha arra kérjük a diákokat, hogy egyik csoportjuk egy munkásszármazású személy, másik csoportjuk pedig egy arisztokrata szemszögéből nézve értelmezze az eseményeket. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A nagyhatalmak versengése és az első világháború című témakörben több karikatúra is található, ezek elemzését érdemes a tanóra keretein belül elvégezni. A balkáni helyzettel kapcsolatosan két karikatúra is van a tankönyvben, a Nagyhatalmak versenye a Balkánért és Az európai nagyhatalmak és a Balkán címmel (71. o.). Annak érdekében, hogy a karikatúrákat a tanulók jól elemezzék, először érdemes a tankönyvi térkép alapján megbeszélni azt, hogy mely államok helyezkedtek el a Balkánon (A Balkán-félsziget államai 1914-ben). Az első karikatúra elemzése során a következő kérdéseket lehet feltenni a diákoknak: Mit ábrázol a karikatúra? Mit (és kiket) testesítenek meg a képen látható személyek? Nevezz meg egy-egy képen szereplő személyt! Milyen hangulatúak a kép szereplői? Miért lehet, illetve mi lehet az oka annak, hogy az egyik szereplőt keresztbe font karral ábrázolja a karikatúra készítője? Mennyire békés, vagy éppenséggel erőszakos folyamatot ábrázol a karikatúra? A szintén itt található Az európai nagyhatalmak és a Balkán című karikatúrát is érdemes elemezni. E kép kapcsán az alábbiakról lehet beszélni a tanulókkal: Kiket ábrázol a kép? Mit csinálnak, és hol? Mit akart kifejezni a karikatúra készítője ezzel a képpel? A karikatúrákat jól kiegészítik a tankönyvben szereplő fényképek, így érdemes ezeket is bevonni a tanulás-tanulás folyamatába. A gyarmatosításról, a gyarmattartó országokról és a gyarmatok viszonyáról mindent elmond az Egy brit katonatiszt indiai szolgáival című fénykép (69. o.). A fénykép közös elemzése során az alábbi kérdéseket tehetjük fel a tanulóknak: Kiket látunk a fényképen? Ki lehet a brit tiszt és ki az indiai szolga? Mit csinál a brit tiszt? Mit csinálnak az indiaiak? Hol történik a fényképen bemutatott cselekmény? Milyen viszony van a fényképen szereplő emberek között? Bizonyítsd állításod! A képelemzés történhet nemcsak közösen, hanem úgy is, hogy a fényképről rövid, 7-10 mondatos fogalmazást írnak a tanulók a tanár által megadott szempontok szerint. Ezek lehetnek akár az előbbi kérdések is, de a szaktanár szempontjai is. Célszerű a fénykép elemzésén túl arra ösztönözni a tanulókat, hogy próbálják beleélni magukat a fényképen szereplő személyek helyzetébe, akár brit katonaként, akár indiai szolgaként. Ez megoldható úgy, hogy a tanulók csoportban próbáljanak arról írni, hogy milyen lehet egy gyarmatokon élő brit katona, és milyen lehet egy indiai szolga egy napja. Vajon milyen problémáik, örömeik lehettek? Azt is megkérdezhetjük a tanulóktól: Vajon mit írthatott a naplójába az indiai szolga, illetve a brit katona a nap végén? 42

43 II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk feldolgozásában sokat segíthet, ha a térképek használatát, elemzését is tanóráink menetébe integráljuk. Egy összefoglaló, képességfejlesztő óra során a tanulók csoportosíthatják a témakörünkben szereplő tankönyvi térképeket aszerint, hogy melyek ábrázolnak háborús eseményeket, melyek mutatják be a háborúk előzményeit és melyek a háborúk következményeit. A Gyarmatok és gyarmattartó országok 1914-ben című tankönyvi térkép (68. o.) feldolgozható úgy is, hogy a tanulók egy-egy csoportja a jelentősebb gyarmattartó országok gyarmatait gyűjti össze (Nagy-Britannia, Franciaország, Németország, Olaszország, Hollandia), majd minden csoport beszámol erről a többi csoport előtt. Ez alapján közösen felállítanak egy nagyságbeli, erősorrendet a gyarmattartó országok között. A Frontvonalak az első világháborúban című térkép eléggé összetett, sok információt tartalmaz (76. o.). Ezt az összetettséget mérsékelhetjük úgy, és nagy valószínűség szerint a megértést segítjük elő azzal, ha a tanulók csoportjai csak egy-egy típusú információt gyűjtenek össze a térképről. Például a tanulók egyik csoportja összegyűjti az antant hatalmak államait, másik csoportja a központi hatalmak országait, harmadik csoportja pedig a semleges államokat. Majd az eredményeiket megosztják egymással a diákok. Ugyanezen algoritmus szerint feldolgozhatjuk a Polgárháború jelentősebb hadműveletei 1918 és 1921 között című térképet is (82. o.). II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Témakörünk kapcsán az NKP-re több olyan digitális tananyag is felkerült, amelyet eredményesen felhasználhatunk a tanulók képességeinek és tudásának a fejlesztésére. Három oktatóprogram is található a digitális tananyagok között. A nagyhatalmak tündöklése című oktatóprogramot A gyarmatbirodalmak kora című leckéhez ajánljuk. E digitális tananyag megoldása során a tanulóknak több esetben is táblázatok adatait kell értelmezniük, így e feladat elősegíti a diákok értelmező, elemző képességének fejlődését. A Harc a gyarmatokért kezdetű oktatóprogramot A nagyhatalmi ellentétek kiéleződése című leckéhez, míg a Villámháborúból állóháborúba című oktatóprogramot az első világháború témáját tárgyaló leckék feldolgozásához ajánljuk. Meg kell jegyeznünk, hogy ez utóbbi oktatóprogram tartalmaz olyan Magyarországra vonatkozó, az első világháborúval kapcsolatos ismereteket, amelyeket a tanulók nem tudhatnak, hiszen Magyarország első világháborús részvétele a következő, A történelmi Magyarország felbomlása című témakör része. Azonban ettől függetlenül jó szívvel ajánljuk e feladatot tanórai felhasználásra. A szarajevói merénylettől a lövészárokig című rövid hanganyag szintén felhasználható az első világháború kitörésének tanítása és tanulása során. Az oktatóprogramok és a hanganyag mellett az NKP-re felkerült témakörünkhöz kapcsolódóan négy interaktív térkép is, melyek a tanulóknak a történelmi térképekkel való 43

44 foglalkozását tehetik érdekesebbé. Az interaktív térképek a következők: A Balkán-félsziget államai 1914-ben; A Föld politikai térképe 1914-ben; Gyarmatok és gyarmattartó országok 1914-ben; Polgárháború és a külföldi országok katonai támadásai. A bolsevik állam területe 1918 és 1921 között. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Mivel témakörünk az első világháború előzményeivel, a világháborúval és annak következményeivel ismerteti meg a diákokat, érdemes e tematikus csomópont köré szervezni a nevelési folyamatot. E cél megvalósítása során a tanulók csoportokban összegyűjthetik a világháború negatív következményeit, majd eredményeiket bemutathatják a többi csoport előtt. Érdemes a dramatikus játékokat is felhasználni a tanítás során, hiszen ezek nagyban hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a tanulók át tudjanak élni egy-egy történelemi eseményt. Ebben segíthetnek az egyszerű empátiagyakorlatok. A háborús események átérzése céljából feltehetjük a tanulóknak az alábbi kérdéseket: Milyen lehet egy lövészárokban éjszakázni? Milyen lehet attól rettegni, hogy az ellenség bármikor megtámadhat? Milyen érzés lehet messze a szülőföldtől harcolni? Milyen érzés lehet, ha lelövik egy bajtársadat? Milyen érzés lehet az, amikor egy tank közeledik feléd? A feladat megvalósítható úgy is, ha a tanulóknak azt a feladatot adjuk, hogy írjanak rövid levelet a fronton harcoló katonaként, vagy a fronton szolgáló fiukért aggódó szülők szemszögéből. Azt is adhatjuk feladatként a tanulóknak, hogy fronton harcoló katonaként mit írnának ki, mit osztanának meg a Facebookon egy győztes vagy vesztes csata után. A világháború eseményei kapcsán döntési helyzetekbe is kényszeríthetjük a tanulókat. Például ha Ferenc József helyében lettek volna, hadat üzennek-e Szerbiának a szarajevói merénylet után? E kérdés megválaszolása történhet tanulói csoportokban úgy, hogy szabadon hagyjuk, hogyan döntenek a diákok, de történhet úgy is, hogy az egyik csoportnak a háborúba lépés, míg a másiknak a háborúból való kimaradás ellen kell érvelnie, majd egy semleges csoport szavazás alapján döntheti el azt, hogy melyik érvrendszernek ad igazat. Erich Maria Remarque Az ellenség című írásának részletét is közli a tankönyv (86. o.). E forrás lehetőséget nyújt arra, hogy bemutassuk, hogyan működnek a társadalmi előítéletek, és milyen módon lehet ezeket csökkenteni. Remarque írása többek között azt mutatja be, hogy a személyes tapasztalatok mennyire képesek felülírni az előítéleteket, s ez mennyire megdöbbentette őt. Ennek kapcsán a tanulók gyűjthetnek példákat, amikor ők is ugyanezt tapasztalták, vagyis amikor az előítéleteket felülírták a személyes tapasztalatok. Ezek a példák származhatnak az élet bármely területéről. Bemutathatjuk a diákoknak, hogy egyes társadalmi csoportokról való gondolkodásunk egy része olyan merev általánosításokon alapszik, amelyek sok esetben nem fedik a valóságot. Az előítéletek lebontásában sokat segíthet, ha felismerjük azokat, kritikusan közelítünk hozzájuk, és nyitottak vagyunk arra, hogy ezeket akár a személyes tapasztalatok alapján, vagy más hatások alapján felülírjuk. 44

45 II.2.4. Hetedik osztályos tankönyv: IV. A történelmi Magyarország felbomlása II A történelmi időszemlélet fejlesztése Talán az első világháború tanításának alkalmával látszik a legjobban, hogy az egyetemes és a magyar történelem egymástól nem elválasztható entitás, hanem olyan dolgokról van szó, amelyek kölcsönösen függnek egymástól, és egyik a másik nélkül nehezen vagy csak kevéssé érthető meg. A tanulók történelmi időszemléletének fejlesztése során e jelenség megértésére érdemes a szinkronitásra reflektáló feladatokat készíteni. Az ilyen típusú kronológiai feladatok leginkább képességfejlesztő vagy összegző tanórák részei lehetnek. Például: Állítsd időrendi sorrendbe az első világháborúval kapcsolatos eseményeket! Írj sorszámokat a pontozott vonalakra. Az első világháború vége. A Tanácsköztársaság kikiáltása. Az őszirózsás forradalom kirobbanása. Az első világháború kitörése. A trianoni békeszerződés aláírása. Bolsevik hatalomátvétel Oroszországban. E feladatot természetesen úgy is elkészíthetjük, hogy a tanulóknak nem kell időrendi sorrendbe állítaniuk az eseményeket, hanem az évszámokkal kell párosítaniuk azokat. E feladattípusra itt láthatunk példát, az előző feladat eseményeit felhasználva: Párosítsd össze az eseményeket a hozzájuk tartozó évszámokkal! Az első világháború vége A Tanácsköztársaság kikiáltása június 4. Az őszirózsás forradalom november 11. Az első világháború kitörése július 28. A trianoni békeszerződés aláírása március 21. Bolsevik hatalomátvétel Oroszországban október vége II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása A történelmi fogalmak megtanítását elősegíthetjük olyan feladatokkal is, amelyek nem csak a fogalmak mechanikus bemagolásán alapulnak, hanem azok megértését és alkalmazását 45

46 helyezik előtérbe. Vagyis azt kérik, hogy a tanulók kontextusba ágyazottan tudják azokat értelmezni. E képesség fejlesztésére alkalmasak lehetnek azok a feladatok, amelyek arra ösztönzik a diákokat, hogy a történelmi fogalmakról szöveget, rövidebb-hosszabb fogalmazást készítsenek, hiszen így értelmezni, magyarázni és tágabb összefüggésrendszerbe kell helyezniük a fogalmakat. Például a tanulók egyik csoportja összegyűjthet fogalmakat a Magyarország az első világháború előtt, a másik csoport a Magyarország az első világháborúban, a harmadik csoport pedig Magyarország az első világháború után témakörben, majd mindegyik csoport a saját témakörében összegyűjtött fogalmakból egy rövid (10-15 mondatos) fogalmazást írhat. A feladat komplexitásából következik, hogy nem új ismereteket feldolgozó tanóra, hanem képességfejlesztő, ismétlő, összegző tanóra keretében érdemes megoldani. A század fordulójától kezdve a politikai élet meghatározó elemei a politikai pártok. E politikatörténeti változás jól tetten érhető jelen fejezetünkben. Érdemes erre a történelmi jelenségre felhívni a diákok figyelmét, és tudatosítani, hogy a folyamat napjainkig tart. Ennek implementációjára ajánlatos feladatokat készíteni, s így tudatosítani azt, hogy a politikum világa már nemcsak az uralkodók privilégiuma volt, hanem más társadalmi rétegek is részt kívántak venni a politikacsinálásban. Ilyen feladat lehet például az alábbi: Egészítsd ki a megadott nevekkel, állításokkal a hiányos táblázatot! Vigyázz, kakukktojást is tartalmaz a feladat! Egészítsd ki a megadott nevekkel, állításokkal a hiányos táblázatot! Vigyázz, kakukktojást is tartalmaz a feladat! Párt Politikus A párt céljai Magyarországi Szociáldemokrata Párt Tisza István proletárdiktatúra megvalósítása Beillesztendő adatok: a munkásság életkörülményeinek javítása; Ferenc József; Kun Béla; a dualista rendszer fenntartása; Peidl Gyula; Nemzeti Munkapárt; Kommunisták Magyarországi Pártja. II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Témakörünk két történelmi kulcsfogalmat feldolgozó tananyagrészt tartalmaz, s mindkettő az okok és következmények kulcsfogalmát tárgyalja. Az első tananyagrész Tisza István választójoggal kapcsolatos politikáján keresztül azt mutatja be, hogy a rövid távon helyesnek tűnő politikai döntésekről az idő elteltével bebizonyosodhat, hogy mégsem voltak azok (96. o.). Megbeszélhetjük a tanulókkal, hogy mely 46

47 társadalmi csoportok rendelkeztek s melyek nem rendelkeztek választójoggal a dualizmus idején. Vajon támogatták vagy ellenezték a dualizmus rendszerét azok, akik rendelkeztek választójoggal? Hogyan viszonyulhattak a dualizmus rendszeréhez azok, akiknek nem volt választójoguk? Emeljük ki a Magyarországon élő nemzetiségek helyzetét is! Mindebből levezethetjük, hogy Tisza István és az uralkodó Ferenc József miért nem támogatta a választójog kibővítését. Összegzésképpen feltehetjük azt a kérdést a tanulóknak, hogy a dualizmus rendszerét megőrizni akaró Tisza Istvánnak vajon volt-e más választása, mint az, hogy nem támogatja azon társadalmi csoportok választójoghoz jutását, amelyek a dualista rendszer megszüntetésében voltak érdekeltek. Ennek megbeszélése után a tanulók vitát rendezhetnek, érveket gyűjthetnek a választójog kiterjesztése ellen és mellett. Az egyik csoport képviselheti Tisza István, egy másik csoport pedig egy szociáldemokrata politikus álláspontját, a tanulók harmadik csoportja pedig dönthet arról, hogy mely csoportnak ad igazat, kinek az érvelése volt meggyőzőbb. A másik történelmi kulcsfogalmakkal foglalkozó tananyagrész a történelmi Magyarország felbomlása kapcsán értelmezi azt, hogy a történelmi események megértéséhez érdemes több okot keresni, mert csak így érthetjük meg az adott történelmi esemény komplexitását (106. o.). E történelmi kulcsfogalom implementációja során a tanulók a felsorolt okok közül kiválaszthatják a közvetlen és közvetett okokat. Megpróbálhatnak időrendi sorrendet kialakítani az okok között, s így láthatják, hogy a különböző okok időben egymással párhuzamosan is létezhetnek. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A történelmi Magyarország felbomlása című témakör nagyon sok szöveges forrást tartalmaz, különösen a politikai cselekvéseket meghatározó személyektől, így érdemes ezek feldolgozására nagy hangsúlyt fektetni. Megismerhetjük, hogy Tisza István mit gondolt a háborúba való belépésről (98. o.) és a háború elvesztéséről (101. o.), hogy Károlyi Mihály miért bízott a békekonferenciában (104. o.), és áttekinthetjük azt a folyamatot, ahogyan elfordult ettől a politikától (105. o.). Két forrás segítségével megismerhetjük, hogy Apponyi mit gondolt és milyen módon érvelt a békekonferencián a magyar érdekek mellett (112. o.). A források és a tankönyvi szövegek segítenek abban, hogy jobban megismerjük az előbb felsorolt személyeket, ezért érdemes erre is reflektálni a források elemzése során, s az alábbi kérdésekről beszélni a tanulókkal: Milyen ember, milyen politikus képe rajzolódik ki előttünk Tisza Istvánról? Milyen ember lehetett Károlyi Mihály? És Apponyi Albert? Több szöveges forrás segíti a Tanácsköztársaság feldolgozását, a Tanácsköztársaságot létrehozó és támogató társadalmi, politikai csoportok helyzetének, cselekedeteinek megértését. Így a Mindenkihez! című kiáltvány és a Részlet az Internacionáléból kezdetű forrás is ezt a célt szolgálja (mindkettő a 108. oldalon). Ennek kapcsán lehet beszélni arról a tanulókkal, hogy milyen hangvételűek a források. A tanulók összegyűjthetik, aláhúzhatják a forrásokban az erős érzelmi töltetű kifejezéseket (vasfegyelem, halállal sújt le, bandita, 47

48 briganti stb.). A szöveges források mellett érdemes a lecke képi forrásait is elemezni ugyanebből a szempontból (pl. A Tanácsköztársaság egyik plakátja és a Fegyverbe című képeket a 109. és a 110. oldalon). Megvizsgálhatjuk azt is, hogy a Tanácsköztársaság propagandája miért használt ennyire erős kifejezéseket és dinamikus plakátokat? A Brit álláspont a magyar területi kérdésről című forrás segítségével bemutathatjuk az eltérő történelmi nézőpontok kulcsfogalmát is (106. o.). Hiszen a brit diplomata úgy látja, hogy a magyarok a dualizmus időszakában és előtte is elnyomták a nemzetiségeket, akiknek a békekonferencia csak igazságot szolgáltat. Érdemes ezt a nézőpontot összevetni az Apponyi Albert és a magyarok nézőpontját bemutató szövegekkel (112. o.). Emellett érdemes a brit diplomata álláspontját és nézeteit összevetni az előző témakörben található, a Brit katonatiszt indiai szolgáival című fényképen ábrázoltakkal (69. o.). Az összevetés során az eltérő történelmi nézőpontok kulcsfogalmát értelmezve elmondhatjuk, hogy a társadalomban elfoglalt helyzetünk és nemzetiségünk nagyban meghatározza, hogy mit látunk és mit nem látunk, hogy mit tartunk fontosnak és mit kevésbé fontosnak. Sok esetben a társadalmi ellentéteket, konfliktusokat, vagy a politikai döntések következményeit egy kép jobban illusztrálja, mint egy szöveges forrás. Ezért a Magyarország az első világháború előtti években című lecke tanítása során érdemes a Tisza István politikáját ellenző képviselők által összetört parlamenti bútorokat bemutató fényképről is beszélni. A fénykép jól ábrázolja, hogy milyen jelentős konfliktus volt Tisza István követői és az őt opponáló képviselők között (95. o). A trianoni béke tanítása során érdemes az Átkozott a kéz, mely ezt a békét aláírja című plakátot is felhasználni (113. o.), mert jól bemutatja, hogy az ország lakossága hogyan élte meg a békekonferencia döntését. II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünkben négy térkép található, melyek Az őszirózsás forradalom (101. o.), A történelmi Magyarország megszállása (104. o.), a Tanácsköztársaság, proletárdiktatúra (107. o.) és A Horthy-korszak kezdete. A trianoni békeszerződés (113. o.) című leckék feldolgozását segítik. A térképek elemzése többféleképpen történhet (lásd a kézikönyv előző fejezeteit). Az alábbiakban olyan interpretációról lesz szó, amely elsősorban abban segíthet, hogy a tanulók a térképen látható információkat a megértés után szintézisben láthassák, újraértelmezzék és átéljék, megéljék. A Magyarország megszállása ben (104. o.) és A Tanácsköztársaság harcai (107. o.) című térképek együttes elemzése után a térképeken látottak átélését elősegíthetik az alábbi kérdések: Hogyan élhette meg az ország lakossága, hogy gyakorlatilag minden oldalról megtámadták hazánkat? Mit tehettek ebben a helyzetben? Mit szólnál ahhoz, ha a Vix-jegyzékben leírt területen kellene élned? Csatlakoznál-e a Vörös Hadsereghez abban az esetben, ha a Tanácsköztársaság politikájával (államosítás, egyházellenesség, terror stb.) nem értenél egyet? Mit éreznél budapesti lakosként akkor, amikor a román hadsereg bevonul a 48

49 fővárosba? A történelmi Magyarország feldarabolása című térkép (113. o.) elemzése kapcsán pedig az alábbi kérdéseket lehet feltenni: Hogyan élhette meg a magyarság, hogy jelentős területeket csatoltak el az országtól? Hogyan élhette meg ezt egy budapesti polgár? És egy Kolozsváron lakó magyar család? Fontos elmondani, hogy a térképi információk megélése, átélése csak akkor sikerülhet, ha a tanulók előtte a térkép által közölt információkat dekódolták és megértették. Vagyis a tanítás-tanulás folyamatában a térképek elemzése során az elemzés, a megértés az első szakasz, s csak azt követheti a szintézis. Értelmezésünk szerint a korszerű történelemoktatás nem állhat meg a történelmi adatok, információk megszerzésénél, hanem fontos az is, hogy ezeket a tanulók szintézisben lássák, s ezáltal fejlesszék a történelmi gondolkodásukat. Ehhez segíthet hozzá a fenti metódus. II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Az NKP-re több olyan digitális tananyag is felkerült, amelyet használni tudunk A történelmi Magyarország felbomlása című témakör feldolgozása során. A szarajevói merénylettől a lövészárokig és a Magyarország a háborúban című hanganyagokat a Magyarok az első világháborúban kezdetű, míg az című hanganyagot Az őszirózsás forradalom, valamint A történelmi Magyarország megszállása és a Tanácsköztársaság, proletárdiktatúra leckék oktatása során tudjuk felhasználni. Az NKP-re sok interaktív térkép is felkerült, amelyet alkalmazni tudunk a tanítástanulás folyamata során. Ezek a következők: Magyarország megszállása ben; Forradalmak és a történelmi Magyarország felbomlása, november augusztus; A Tanácsköztársaság harcai; A trianoni békediktátum, 1920; A történelmi Magyarország feldarabolása; A nemzetiségek csatlakozása a környező országokhoz. A Trianon forráselemzés című feladatot pedig A Horthy-korszak kezdete. A trianoni békeszerződés című lecke tanítása során, vagy egy összegző, képességfejlesztő óra keretében állíthatjuk az oktatási folyamat szolgálatába. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Témakörünk központi témája a történelmi Magyarország felbomlása, így érdemes e témát a nevelés központi témájává tenni. A megértésre és az átélésre talán a legjobb feladatok az empatikus gyakorlatok lehetnek, s ezen belül a Milyen érzés, az amikor? kérdéssel kezdődő játék. Lássunk pár ilyen kérdést: Milyen érzés lehet, ha más ország katonái foglalják el azt a települést, ahol élsz? Milyen lehet, ha katonák menetelnek a házatok, vagy az iskolátok előtt? Milyen érzés lehet, ha kijárási tilalmat rendelnek el? Milyen érzés lehet, ha nem mehetsz emiatt iskolába, vagy játszótérre? Milyen érzés lehet, ha emiatt nem tudsz találkozni barátaiddal? 49

50 Olyan feladatokat is alkothatunk a diákok számára, amelyekben dilemmákat kell megoldaniuk, vagy döntési helyzetekbe kell beleképzelniük magukat. Például: Milyen dilemmák gyötörhették Tisza Istvánt a világháborúba való belépés előtt? E kérdés kapcsán segítséget nyújthatunk a tanulóknak, hiszen a tankönyv A hadba lépés kérdése című része ezzel a kérdéskörrel foglalkozik (98. o.). Csoportmunkában közös döntések meghozatalára is ösztönözhetjük a tanulókat. Például: Tisza István helyében támogattad volna-e a háború megindítását Szerbia ellen? Károlyi Mihály helyében megpróbáltad volna-e megvédeni az országot a betörő idegen csapatoktól? A történelmi megértés, illetve a nevelés kérdéskörében nagy segítséget tudnak nyújtani a tankönyvi képek is. A Tanácsköztársaságot létrehozó politikai csoport nézeteinek megértésében sokat segít a Proletárgyerekek nyaralni indulnak című fénykép (108. o.) E fényképnek nagyon mély tartalma van. A Tanácsköztársaság harcainak ismertetése során beszélgethetünk arról a diákokkal, hogy amikor Magyarország elveszített egy világháborút, több frontos harca kényszerül, a megsemmisülés szélére kerül, akkor miért lehetett ilyen fontos a proletár gyermekek nyaraltatásának kérdése. Mit akarhatott ezzel üzenni Kun Béla és köre? II.2.5. Hetedik osztályos tankönyv: V. Európa és a világ a két világháború között II A történelmi időszemlélet fejlesztése Ahogy korábban már többször is említettük, történelemtanításunkban nagyon fontos az, hogy a történelmi eseményeket a tanulók ne csak önmagukban, hanem nagyobb összefüggésrendszerbe ágyazva lássák, azaz értelmezni tudják, hogy a történelem több szálon fut. A történelmi időszemlélet fejlesztése során a szinkronicitás az a fogalom, mely e jellemzőre reflektál. A történelmi párhuzamok meglátását és megértését témakörünkben úgy tudjuk elősegíteni, hogy a tanulók időszalagon ábrázolják azt, hogy a tárgyalt időszak meghatározó politikusai (Mussolini, Sztálin, Roosevelt, Hitler) mikor kerültek hatalomra. Az alábbi feladattípus is segíthet abban, hogy a tanulók felfigyeljenek a történelem szinkronisztikus eseményeire. Mely események történtek azonos évben? Kösd össze az évszámokat a megfelelő eseményekkel! A Szovjetunió létrehozása A New Deal meghirdetés Mussolini hatalomra kerülése Hitler hatalomra jutása 50

51 II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása Fejezetünk részletesen foglalkozik az as években megjelenő új politikai ideológiákkal, így a fasizmussal, a nácizmussal és a kommunizmussal. Érdemes e problematikát a tanítás-tanulás folyamatának középpontjába helyezni, és olyan feladatokat kidolgozni a tanulók számára, amelyek segítségével az egyes ideológiák közötti különbségeket, hasonlóságokat észlelhetik, vagyis szintézisben láthatják e tematikus egységet. A fasizmus és a nácizmus ideológiájának feldolgozására használhatjuk az alábbi feladatot. Egészítsd ki a fasizmus és a nácizmus ideológiáját feldolgozó táblázatot! Vezető személy neve Vezető párt neve Mely országokban került hatalomra? Mikor került hatalomra? Van-e félkatonai szervezete? (igen nem) Használja-e a propaganda eszközét? (igen nem) Támogatja-e az alapvető szabadságjogokat? (pl. sajtószabadság) (igen nem) Antiszemitizmushoz való viszony? Fasizmus Nácizmus Az oksági viszonyok megértését nevezhetjük történelemtanításunk egyik legfontosabb céljának, emiatt érdemes erre is nagy hangsúlyt fektetnünk. Az újgenerációs tankönyvek sok olyan ábrát tartalmaznak, amelyek egy-egy történelmi esemény ok-okozati összefüggéseit magyarázzák el. Ezek többnyire politikatörténeti események voltak, de jelen fejezetünkben több olyan ábrát is találunk, amely gazdasági kérdések összefüggéseit tárgyalja. Ilyen A háborús jóvátétel háromszöge (121. o.) és A gazdasági válság folyamata (131. o.) című ábra. A feldolgozásuk egy lehetséges módja, hogy a tanulók az ábrából rövid fogalmazást készítenek, akár a tankönyvi szöveg felhasználásával. A történelmi változások megértése és jelentőségének megállapítása szintén történelemtanításunk fontos célja. Természetesen nemcsak a politikatörténeti változások értelmezése kerülhet a középpontba, hanem a lágyabb témák is, például az életmódbeli, kulturális változások is. E témáról referál fejezetünkben a Társadalmi szerep, öltözködés, életmód. Nők a húszas harmincas években című lecke. A női szerep változását feldolgozhatják 51

52 úgy is a tanulók, hogy csoportokban összegyűjtik azokat a változásokat, amelyek ebben a korban kezdődtek meg és a mai napig tartanak. A legtöbb ilyen jellemzőt összegyűjtő csoport győz. II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Fejezetünk négy olyan tananyagrészt tartalmaz, amely egy-egy történelmi kulcsfogalmat dolgoz fel. E négyből egy-egy tananyagrész a történelmi interpretáció és az okok és következmények, míg kettő az eltérő nézőpontok kulcsfogalmát mutatja be. Az első, történelmi kulcsfogalmakkal foglalkozó rész a fasizmus ideológiáját mutatja be és értelmezi (122 o.). A szöveg a fasizmus főbb jellemzőit sorolja fel (vezérelvűség, propaganda, többpártrendszer felszámolása stb.). A fasizmus fogalmának feldolgozását megvalósíthatjuk úgy, hogy a tanulók a kulcsfogalommal foglalkozó szövegből összegyűjtik a fasizmus főbb jellemzőit, majd a Mussolini hatalomra kerülése Olaszországban című tankönyvi részben bizonyítékokat, adatokat, tényeket keresnek az egyes jellemzőkre. A második tananyagrész az eltérő történelmi nézőpontok kulcsfogalmának segítségével interpretálja Roosevelt elnök New Deal névvel fémjelzett politikáját (132. o.). A New Deal-ről létező eltérő vélemények valószínűleg úgy érthetők meg a legjobban, ha a tanulók megpróbálják beleélni magukat az as évek Amerikájának korszellemébe ebben segít a tankönyvi szöveg. Így valószínűleg már érthető lesz az eltérő nézőpontok fogalma. Ezt a beleélést, a megértést elősegíthetjük azzal, hogy a diákok egyik csoportjának a New Deal mellett kell érvelnie, de úgy, hogy ők egy olyan társadalmi csoport véleményét jelenítik meg, amelynek tagjai a gazdasági világválság hatására elveszítették munkájukat, majd Roosevelt elnök hatalomra jutásával és a New Deal bevezetésével munkát kaptak. A diákok másik csoportja a New Deal ellen érvel, abból a nézőpontból, hogy ők a New Deal eredményeinek (segélyek, építkezések) finanszírozói, miközben ők nem részesülnek az új politika eredményeiből. Nem szorulnak segítségre, mert nem került veszélybe egzisztenciájuk a válság hatására. A vita után feltehetjük a diákoknak a kérdést, hogy vajon kik lehettek Roosevelt és a New Deal politikájának támogatói? A szegényebb vagy a gazdagabb társadalmi rétegek? A harmadik tananyagrész a Hogyan volt lehetséges, hogy Hitler hatalomra jutott Németországban? kérdés segítségével értelmezi az okok és következmények kulcsfogalmát (137. o.). A tananyagrészben bemutatott módszer lényege, hogy a különböző típusú okokat (gazdasági, politikai stb.) különválasztjuk, és az okokhoz következményeket társítunk. Ezt az analitikus gondolkodást segíti elő a táblázat formátum. A negyedik tananyagrész az eltérő történelmi nézőpontok létezését értelmezi a müncheni konferencia döntéseinek megítélése segítségével (140. o.). A tananyag két-két forrást mutat be Neville Chamberlain politikája mellett, és kettőt ellene. A két újságcikk kapcsán feltehetjük azt a kérdést, hogy melyik újság lehetett kormánypárti, és melyik lehetett 52

53 ellenzéki. A Chamberlain- és a Churchill-idézet kapcsán pedig megkérdezhetjük, hogy a két politikus közül végül melyiküknek lett igaza. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában Jelen fejezetünk nagyon sok képi forrást (fénykép, karikatúra, festmény) tartalmaz, ami nem véletlen, hiszen a fejezet elején található projektfeladat témája is a propagandaképek gyűjtése és értelmezése. Emiatt érdemes a különböző típusú képi forrásokat például a politikai tartalmú képeket is elemezni a tanulókkal. Tankönyvünkben Mussoliniról (121. o.), Sztálinról (123. o.) és Hitlerről (135. o.) is találhatunk propagandaképet. Érdemes az ilyen típusú képeket összehasonlítani, megkeresni a hasonlóságokat vagy a különbségeket közöttük. Hogy a tanulók e képek közötti hasonlóságokat meglássák és megértsék, az alábbi kérdéseket tehetjük fel: Ki van a kép középpontjában? Mennyi ember van körülötte? A képen szereplő többi ember hogyan viszonyul a központi szereplőhöz? Mennyire hierarchikus ez a kapcsolat? Milyennek mutatják a képek a nép és a vezető közötti viszonyt? Milyen szimbólumokat találhatunk a képeken? A propagandafotók egyik jellegzetessége, hogy az uralmon lévő személy (illetve politikai csoport) elvárásainak megfelelően idealisztikus képet festenek a társadalmi élet egy szeletéről, ami sokszor kevéssé reálisan mutatja be a valós társadalmi viszonyokat. Ezt bemutathatjuk a Lenin, Sztálin és a szovjet nép egységét ábrázoló propagandaplakát (123. o.), valamint az Éhínség Ukrajnában című fénykép összevetésével (125. o.). A gazdasági világválsággal foglalkozó tankönyvi lecke ( o.) jól leírja a válság hatásait (munkanélküliség, szegénység stb.). A tankönyvi szöveget érzékletesebbé, átélhetőbbé teszi, ha a tanulókkal elemezzük az Elszegényedett farmerek a nagy gazdasági világválság idején az Amerikai Egyesült Államokban (133. o.) című fényképet is. A kép elemzése során az alábbi kérdéseket tehetjük fel a tanulóknak: Kik láthatók a fényképen? Mikor készülhetett a fénykép? Milyen ruhában vannak a felnőttek? Milyen ruhában vannak a gyerekek? Van-e mindenkin cipő? Tiszta-e a ruhájuk? Milyen hangulatot sugároz a fénykép? Milyen okai lehetnek ennek? A Társadalmi szerep, öltözködés, életmód. Nők a húszas harmincas években című lecke ( o.) tanítása is nehezen képzelhető el a tankönyvben szereplő fényképek, képek elemzése nélkül. A női sportolók az 1920-as és 30-as években (128. o.), a fürdőző nők (128. o.) és a húszas évek jellegzetes divatja (128. o.) című képek jól érzékeltetik a női szerepben, életmódban bekövetkező változásokat. E képi források elemzése során a tanulóknak arra a kérdésre is érdemes választ keresniük, hogy mi volt az a radikálisan új mozzanat, ami korábban a nőket nem jellemezte, és ezért nem is láthattunk a korábbi évfolyamok tankönyveiben ilyen tematikájú képeket (pl. sport, divat, rövid szoknya stb.). 53

54 II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk egy történelmi térképet tartalmaz, a Német terjeszkedés ( ) címűt (138. o.). A térkép feldolgozása során a tanulók rövid fogalmazást írhatnak arról, hogy milyen állomásai voltak a hitleri Németország terjeszkedésének. A térkép elemző feldolgozása érdekében a tanulók kitérhetnek arra is, hogy az európai nagyhatalmak Anglia, Franciaország vagy a Németországgal határos országok (Lengyelország, Magyarország, Hollandia, Belgium) hogyan viszonyultak az agresszív német külpolitikához. II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Az Európa és a világ a két világháború között témakörhöz kapcsolódóan három digitális tananyag található az NKP-n. A Válságok és diktatúrák és a Háborútól háborúig című oktatóprogramok jól felhasználhatók képességfejlesztő vagy összefoglaló tanórák keretében, hiszen az egész témakör összegzését adják. A nagy gazdasági világválság ( ) című interaktív térkép a hasonló című tankönyvi fejezet tanítása-tanulása során használható fel eredményesen. Az interaktív térkép nagy előnye, hogy a különböző térképi rétegek segítségével szemléletesen érzékelteti az Európában bekövetkezett gazdasági visszaesést, valamint feladat is kapcsolódik a térképhez. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Az Európa és a világ a két világháború között című témakör lényegében a demokráciák (pl. Amerika, Nagy-Britannia) és a diktatúrák (Olaszország, Szovjetunió, Németország) történetét mutatja be 1920 és 1939 között, így érdemes e kérdéskört demokráciák vs. diktatúrák a szocializációs mechanizmus központjába állítani. Lehetőség van arra is, hogy a diákok a diktatúrák különbözőségeit, hasonlóságait is áttekintsék, és ennek segítségével ismerjék meg a diktatúrák lélektanát. Ennek feldolgozása megtörténhet úgy is, hogy a tanulók egyik csoportja a fasiszta diktatúra, a másik csoport a sztálini diktatúra, a harmadik csoport pedig a náci diktatúra jellemzőit gyűjti össze, majd mindegyik csoport ismerteti eredményeit és együtt összegyűjtik a közös és a különböző tulajdonságokat. A kérdéskör kapcsán érdemes arra külön is kitérni, hogy milyen okai lehettek annak, hogy Európában diktatúrák kerültek hatalomra a húszas harmincas években, és a széles néptömegek miért támogatták ezen hatalmi-uralmi formációkat. A tanulók megkereshetik a politikai, gazdasági, kulturális és lélektani okokat is. Az okok összegyűjtésében sokat segít a tankönyvi szöveg is (pl. Mussolini hatalomra kerülése Olaszországban és a Hitler hatalomra kerülése című fejezetek). A tanulók megbeszélhetik, vagy fogalmazást írhatnak arról, hogy vajon milyen állapotok uralkodhattak az 1920-as évek elején Olaszországban, ahol Mussolini a munka, rend és fegyelem jelszavának hirdetésével megszerezhette a társadalom támogatását. Továbbá a tanulócsoportok összegyűjthetik, hogy a diktátorok Mussolini, Hitler, Sztálin milyen erőszakos eszközökkel szerezték meg és tartották fenn hatalmukat. 54

55 A politikatörténet mellett érdemes a húszas harmincas években történt életmódbeli különösen a női szerepben bekövetkezett változásokra is reflektálni. Például a tanulók összegyűjthetik azokat az elemeket, amelyek azt mutatják be, hogy a nők élete jelentősen megváltozott az as években. E tematika vizsgálata során, a tankönyv képi forrásai (128. o.) segítségével, össze lehet hasonlítani a húszas harmincas évekbeli és a mai női öltözködést (különbségek, hasonlóságok). Továbbá összegyűjthetjük, hogy melyek azok a találmányok, újítások, amelyek ekkor terjedtek el, és amelyeket még a mai napig is használunk. II.2.6. Hetedik osztályos tankönyv: VI. Magyarország a két világháború között II A történelmi időszemlélet fejlesztése A huszadik századi történelem egyik jellemzője, hogy a politikai, gazdasági és a társadalmikulturális változások már nemcsak egy-egy országra, hanem a Föld nagy részére kiterjedtek (pl. gazdasági válság). Ezért adhatunk olyan feladatokat, amelyek erre az összefüggésre hívják fel a tanulók figyelmét. Például az as években bekövetkezett életmódbeli változások témája jó példa lehet erre. A tanulók csoportmunkában összegyűjthetik, hogy milyen változások mentek végbe Európában, Amerikában és Magyarországon a húszas harmincas években. A csoportok beszámolója után elkülöníthetik a közös és az eltérő vonásokat. A feladat megoldása során a tanulók felhasználhatják a tankönyv 27. leckéjét (Társadalmi szerep, öltözködés, életmód. Nők a húszas harmincas években, o.), a Városok, falvak, uradalmak. Magyarország társadalma című olvasmányát ( o.), valamint a 36. leckéjét (Hírközlés, tömegtájékoztatás, propaganda, o.). A feladat összetettsége és időigényessége miatt ennek implementációjára nagy valószínűség szerint egy külön képességfejlesztő tanórára van szükség. A történelmi párhuzamok meglátására alkalmasak az olyan feladatok, amelyek azt vizsgálják, hogy a magyar történelem egy-egy időpontjában éppen milyen történések, események zajlottak más európai országokban vagy Amerikában. Erre példák lehetnek az alábbi feladatok: Mikor volt Gömbös Gyula Magyarország miniszterelnöke?. Ki volt Gömbös Gyula miniszterelnöksége alatt Olaszország, Németország, a Szovjetunió és Amerika vezetője?. Mikor kezdődött a gazdasági világválság?. Ki volt Magyarország miniszterelnöke a gazdasági világválság kitörésekor?. 55

56 II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása A történelmi kulcsfogalmak közül talán az okok és következmények fogalmát tekinthetjük a legfontosabbnak. Valószínűleg e gondolati algoritmus segítségével magyarázhatjuk el legjobban a Horthy-korszak rendszerének működését, de létrejöttét, a berendezkedés alapjait és ideológiáját mindenképpen. Ezért érdemes olyan feladatokat alkotni, amelyek a Horthykorszak genezisére mutatnak rá, arra, hogy e politikai berendezkedés mely társadalmi csoportokat, személyeket és eszméket opponálta. Erre példa lehet a következő típusú feladat: Húzd alá, hogy mely személyeket, eszméket tagadta és mely társadalmi csoportokat igyekezett háttérbe szorítani a Horthy-korszak politikai berendezkedése! 1. konzervativizmus 2. zsidóság 3. Lord Rothermere 4. Teleki Pál 5. Tanácsköztársaság 6. liberalizmus 7. Kálvin János 8. Károlyi Mihály 9. Szent István 10. kommunizmus 11. szociáldemokrácia 12. IV.Károly 13. Ady Endre 14. parasztság Ha az előbbi feladat segítségével sikerült rávilágítani arra, hogy a Horthy-korszak kiket és mi mindent opponált, akkor ebből már levezethetjük azt, hogy milyen alapokra épült fel a Horthy-rendszer. Húzd alá, mely eszmékre, társadalmi rétegekre és személyekre épült a Horthy-korszak politikai berendezkedése! 1. konzervativizmus 2. kereszténység 3. szocializmus 4. avantgard 5. proletárdiktatúra 6. nemzet 7. határon túli magyarok 8. Kun Béla 9. békerevízió 10. liberalizmus A történelmi kulcsfogalmak mellett, de nem helyettük, hangsúlyt kell fektetnünk a témakörünkben megjelenő új fogalmakra is. A Magyarország a két világháború között című témában sok új fogalommal ismerkedhetnek meg a diákok, így érdemes ezek elsajátítására is figyelmet szentelni, ami történhet akár egy hagyományos párosító feladat segítségével is. Erre láthatunk példát: 56

57 Kihez, kikhez köthetők az alábbi fogalmak, kifejezések? Párosítsd össze a fogalmakat, kifejezéseket a hozzájuk tartozó személyekkel! 1. konszolidáció.. a) Teleki Pál 2. fajvédő párt.. b) Szent-Györgyi Albert 3. kormányzó.. c) népi írók 4. numerus clausus.. d) Gömbös Gyula 5. kultúrfölény eszméje.. e) Bethlen István 6. szociográfia.. f) Horthy Miklós 7. C-vitamin vizsgálata és Nobel-díj.. g) Klebelsberg Kuno II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Fejezetünk egy olyan tananyagrészt tartalmaz, amely egy történelmi kulcsfogalom, az eltérő történelmi nézőpontok segítségével mutatja be azt, hogy az 1920-as numerus clausust a kortársak hogyan értékelték, kik támogatták és kik ellenezték (148. o.). A törvény megértését empatikus gyakorlatokkal is elősegíthetjük. Megkérdezhetjük a tanulóktól: Vajon hogyan élhették meg a zsidó származású fiatalok ezt a törvényt, főleg azok, akik szerettek volna felsőoktatási intézményben tanulni? Milyen lehetett olyan országban élni, ahol az egyén a vallása, származása miatt hátrányos megkülönböztetésben részesült? Te hogyan élnéd meg azt, ha egy törvény miatt nem juthatnál be az egyetemre vagy abba az iskolába, amelyikbe szeretnél? A numerus clausus feldolgozása úgy is megtörténhet, hogy a tanulók csoportokban érveket gyűjtenek a törvény ellen. Az is egy lehetőség a megértésre, hogy a diákok megpróbálják jellemezni azt az egyént, aki a numerus clausus törvényt támogatta. Például: Milyen társadalmi csoportból származott? Szegény vagy gazdag volt? Milyen iskolai végzettséggel rendelkezett? Mit gondolhatott az idegenekről, a nem magyar származásúakról? Ugyanígy megpróbálhatjuk felrajzolni a numerus clausus ellenzőjének a profilját is. Az okok és következmények történelmi kulcsfogalmát felhasználva megvilágíthatjuk a numerus clausus törvényhez vezető történelmi utat. Így megkérdezhetjük a tanulóktól: Mely korábbi magyar történelmi korszakokat tagadta ezzel a törvénnyel a kiépülőben lévő Horthy-rendszer? II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A Magyarország a két világháború között című témakör feldolgozása során nagyon sok képi forrást (fényképet, plakátot stb.) felhasználhatunk. Egy képességfejlesztő, összegző tanóra keretében például a diákok csoportmunkával összegyűjthetik és tematikusan rendszerezhetik 57

58 a tankönyvben szereplő különböző képi forrásokat (pl. politika, gazdaság, tudomány-kultúra, sport, életmód). Mindegyik csoport egy rövid beszámolót készíthet a saját témájáról, és ezen keresztül mutathatja be a Horthy-korszakot, egy külön csoport pedig értékelheti a munkát. A képi források a tankönyvi szöveget kiegészítve segíthetnek abban, hogy a tanulók jobban megértsék, könnyebben átélhessék a Horthy-korszak jellegzetességeit. Több képi forrás az elcsatolt területekről Magyarországra érkező menekültek életét mutatja be (lásd a 147. oldalt). A tanulók rövid fogalmazást írhatnak arról, milyen lehetett egy vasúti vagonban lakó erdélyi származású magyar család élete. Ennek során hangsúlyozhatják, hogy a vagonlakók mi mindennel nem rendelkeztek egy mai családhoz képest. A jó rajzkészségűek rajzot is készíthetnek erről a témáról. Hasonlóan mély érzelmi töltetű és komoly gazdasági-társadalmi problémákról árulkodik a Rendőrök oszlatják fel az szeptember 1-jei munkástüntetést Budapesten című fénykép (157. o.). Erről a témáról is írhatnak rövid fogalmazást a diákok: Kik vettek részt a tüntetésen? Miért tüntettek? Mit szerettek volna elérni? Hogyan reagált a hatalom a tüntetésre? Lett-e eredménye a tüntetésnek? Témakörünk négy szöveges forrást is tartalmaz, így a tanórák során ezeket is érdemes feldolgozni. Az első két forrás Klebelsberg Kunó kultuszminiszter oktatáspolitikájának a lényegét mutatja be (149. o.). E szövegek feldolgozása során az alábbi kérdéseket tehetjük fel a diákoknak: Ki volt Klebelsberg Kunó? Milyen tisztséget töltött be az 1920-as években? Mi mellett érvel Klebelsberg Kunó? Mit jelent Klebelsberg értelmezésében a kultúrfölény politikája? Mivel magyarázza a kultúrfölény megvalósításának szükségességét Klebelsberg? Bethlen Istvánnak a trianoni béke revíziójáról mondott beszédét (166. o.) a forráshoz kapcsolódó tankönyvi kérdések segítségével elemezhetjük: Milyen célt fogalmazott meg Bethlen? Mivel indokolta ezt? Mi a jelentősége annak, hogy mindez egy miniszterelnöki beszédben hangzott el? A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozását, a vidék és a város közti különbséget mutatja be Krúdy Gyula újságolvasási szokásokat ábrázoló írása (169. o.) A szöveg feldolgozása során a tantárgyi kapcsolatokat például irodalom is erősíteni lehet. Igyekezhetünk mai kontextusba helyezni Krúdy írását. Ennek megfelelően az alábbi kérdéseket tehetjük fel: Ki volt Krúdy Gyula? Kik voltak Krúdy irodalmár kortársai? 3 Kiknek az újságolvasási szokásait mutatja be Krúdy? Mely tényezők határozzák meg az általa bemutatott olvasók újságolvasási szokásait? Mikor olvasnak leginkább újságot vidéken? Miről számolnak be az újságok? Mik a vezető hírek? Melyik újság címét említi meg Krúdy? Alkalmas-e az újság, az újságolvasás arra, hogy összekapcsolja a fővárost a vidékkel? Mennyire gyorsan terjedtek a hírek Krúdy idejében? És manapság? Milyen újságokat olvasnak manapság az emberek? 3 E két kérdésre főleg a másodikra azért van szükség, mert a 7. osztályos irodalomtanítás során csak megemlítjük, és nem tárgyaljuk részletesen Krúdy Gyulát, viszont Krúdy kortársa, Móricz Zsigmond szerves részét képezi a 7. osztályos irodalomtankönyvnek (pl. Hét krajcár című novellája). 58

59 II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Ebben a fejezetben tankönyvünk nem tartalmaz történelmi térképet, azonban az NKP-n található Magyarország ipara és bányászata című, feladatot is tartalmazó interaktív térképet be lehet építeni a tanórai munkába. II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Az NKP portálon több digitális tananyag is található, amelyet fel tudunk használni fejezetünk tanítása során. A Kós Károly és a transzilvanizmus című videó A kultúra közösségteremtő ereje. Magyarok a határokon túl című olvasmány feldolgozásakor jelenthet segítséget. A Magyarország ipara és bányászata című interaktív térképet, amely feladatot is tartalmaz, A világgazdasági válság hatásai Magyarországon című leckénél hasznosíthatjuk. A téma legfontosabb információit, összefüggéseit összegyűjtő Trianon után című oktatóprogramot egy képességfejlesztő vagy egy összegző tanóra során tudjuk bevonni a tanítás-tanulás folyamatába. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre A Horthy-korszak tanítása kapcsán több olyan témakör is előtérbe kerülhet, amely alkalmas a tanulók attitűdjeinek formálására. Az első ilyen a numerus clausus kérdése. A törvény jogfosztó és diszkriminatív jellegének megértését leginkább empatikus gyakorlatokkal segíthetjük elő. Megkérdezhetjük a tanulóktól, hogy vajon ők hogyan élnék meg, ha kirekesztenék, hátrányosan megkülönböztetnék őket, s mindig összesúgnának a hátuk mögött? Választás elé is állíthatjuk a tanulókat: Mit tettél volna, ha a numerus clausus törvény téged is érintett volna? Maradtál volna Magyarországon, vagy elköltöztél volna egy másik országba? Gömbös miniszterelnöksége kapcsán megbeszélhetjük a demokrácia és diktatúra kérdéskörét. Elmondhatjuk, hogy amennyiben a demokratikus berendezkedés nem teljesít jól (pl. nagy a munkanélküliség, nő a szegénység), akkor megjelennek olyan kísérletek, amelyek a demokráciát akarják korlátozni vagy felszámolni, és helyette diktatúrát bevezetni. A tanulók elkészíthetnek egy olyan listát, amelyben felsorolják, hogy milyen módon lehet elkerülni, kivédeni egy diktatórikus kísérletet, vagyis miben kell jól teljesíteni egy demokráciának (pl. alacsony munkanélküliség, a polgárok jóléte, törvény előtti egyenlőség). Nevelési célzattal felhasználhatók a tankönyvi képi források is. Az álláskereső munkanélküli című fénykép a társadalmi problémákra, a munkanélküliség jelenségére hívja fel a figyelmet (156. o.). Nemcsak a képet elemezhetjük, hanem megpróbálhatjuk e kérdéskört összekötni a tanulók előzetes tudásával. Például: Kit nevezünk munkanélkülinek? Ismertek-e munkanélkülieket környezetetekben? Hogyan lehet kitörni ebből a helyzetből? 59

60 II.2.7. Hetedik osztályos tankönyv: VII. A második világháború II A történelmi időszemlélet fejlesztése Témakörünk az egyetemes és a magyar történet szempontjából is feldolgozza a második világháború témakörét, ezért érdemes a tanulóknak olyan időszalagot készíteni, amely e két szempont szerint magyar és egyetemes történet mutatja be a háború legfontosabb eseményeit, évszámait. A szinkronisztikus időszemlélet fejlesztése történhet úgy is, hogy három vagy több esemény közül kell a diákoknak kiválasztaniuk, mely két esemény történt azonos évben, s az mikor volt. Alább látható példa e feladattípusra: Válaszd ki, hogy melyik két esemény történt azonos évben, és pontosan melyik évben! a) Németország megtámadja a Szovjetuniót; az angliai csata; Magyarország megtámadja a Szovjetuniót Évszám: b) a második világháború kirobbanása; Európában befejeződik a háború; Japán kapitulációja Évszám: c) partraszállás Normandiában; Magyarország német megszállása; a németek megszállják Franciaországot Évszám: II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása A témakörnél is lehetőség kínálkozik arra, hogy a fogalmakat a tanulók ne csak a szokásos módon tanulják meg, vagyis ne csak bemagolják. Adhatunk olyan feladatokat, amelyekben értelmezni és használni kell a fogalmakat. Ez történhet a következőképpen: csoportokat alkotunk, és minden csoportnak adunk 4-5 fogalmat, kiegészítve nevekkel és/vagy évszámokkal. Ezekből kell a tanulóknak rövid fogalmazást készíteniük, akár a tankönyv segítségével. Erre lehet példa a következő feladat: Az alábbi információk segítségével írjatok rövid fogalmazást (8-10 mondat) a második világháború befejező szakaszáról! Felhasználandó adatok: második front, normandiai partraszállás, június 6., Berlin elfoglalása, Németország kapitulációja. 60

61 Az ilyen típusú feladatokat elsősorban képességfejlesztő, ismétlő vagy összegző tanórákon érdemes használni, hiszen megoldásuk időigényes, különösen, ha csoportmunkában dolgozunk, és mindegyik csoport más-más feladatot kap. A történelmi jelentőség kulcsfogalma annak a tudását jelenti, hogy a tanulók a történelmi események, történelmi okok és következmények között szelektálni tudnak, és el tudják választani a kevésbé fontos információkat a fontosaktól. A történelmi jelentőség kulcsfogalma talán az egyetlen olyan kulcsfogalom, ahol kevésbé jelenik meg az objektivitás elve, hiszen nem mindegy, hogy egy adott eseményt milyen nézőpontból értékelünk vagy ítélünk meg. Például nem könnyű annak eldöntése, hogy a második világháború során az atlanti csata vagy a sztálingrádi csata volt-e a jelentősebb fordulópont. Lehet érvelni az egyik és a másik esemény mellett is. Jelen esetben azonban nem is az a fontos, hogy a kérdés kapcsán a diákok melyik eseményt választják ki, hanem inkább az, hogy miért azt választják, mit gondolnak a két eseményről, és hogyan érvelnek a választásuk mellett. Vagyis nem a döntés a lényeges, hanem a döntés oka vagy okai. Érdemes olyan feladatokat adni, amelyek arra ösztönzik a diákokat, hogy két vagy több alternatíva, válaszlehetőség közül válasszanak egyet, és amellett érveljenek. Az alábbi feladattípus ebben segíthet. Szerinted az alábbi események közül melyik volt a jelentősebb? Válaszodat indokold! a) Németország legyőzi Lengyelországot, vagy Németország legyőzi Franciaországot Indoklás: b) Magyarország megtámadja a Szovjetuniót, vagy a doni katasztrófa Indoklás. c) az atlanti csata, vagy a Vörös Hadsereg győzelmet arat Sztálingrádnál Indoklás: d) a normandiai partraszállás, vagy az Egyesült Államok belép a háborúba Indoklás e) a normandiai partraszállás, vagy a hirosimai atomtámadás Indoklás: II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása A második világháború témakör öt olyan tananyagrészt tartalmaz, amely egy-egy történelmi kulcsfogalmat mutat be a tanulóknak. Ebből kettő a történelmi nézőpontok, egy a változás és folyamatosság, egy a történelmi jelentőség, egy pedig az ok-okozati összefüggések kulcsfogalmait interpretálja. Az első tananyagrész a változás és folyamatosság kulcsfogalmát mutatja be a hadtörténelem, a haditechnika példáján (178. o.). E kulcsfogalom implementációjára a tanulók összegyűjthetik, hogy a második világháború időszakára milyen újítások jelentek meg vagy 61

62 váltak általánossá a haditechnika területén. Ebben segítséget nyújt az Új technikai találmányok alkalmazása a háború kezdeti szakaszában című olvasmány (179. o.). Érdemes azt is összehasonlítani, hogy az első és a második világháború során milyen haditechnikai változások voltak. E változások irányának meglátására alkalmas az első és második világháborús tankokat bemutató képek (84. o. vs o.) vagy a második világháború kezdeti és későbbi időszakának tankjait bemutató képek összehasonlítása (181.o. vs.192. o.). A második tananyagrész a történelmi jelentőség kulcsfogalmán belül a fordulópont fogalmával ismerteti meg a diákokat (183. o.). Kezdetként kérhetjük a tanulókat, hogy mondjanak példákat a saját életükből fordulópontokra (szülők, kortárscsoport stb.), majd ebből kiindulva felhívhatjuk a figyelmüket arra, hogy a történelemben is vannak olyan fordulópontok, amelyek után az események másként alakulnak, vagy más lesz a helyzet, mint korábban. Ezt követően a diákok megpróbálhatnak fordulópontokat keresni a második világháborúban, majd érvelni amellett, hogy az általuk kiválasztottak miért jelentettek fordulópontot. A harmadik tananyagrész Sztálingrád ostromának fontosságán keresztül mutatja be azt, hogy ugyanannak az eseménynek és döntésnek többféle oka is lehetett, és az okok között fontossági sorrend is megállapítható (187. o.). Ennek példáján többféle, második világháborúval kapcsolatos esemény okát kereshetik meg a diákok, és mérlegelhetik azokat, például: Miért tört ki a második világháború? Miért támadta meg Hitler Franciaországot? Miért támadta meg Japán az Egyesült Államokat? A negyedik tananyagrész a történelmi nézőpontok kulcsfogalmán keresztül azt mutatja be, hogy a történelmi események között oksági összefüggések rejtőznek, és ezeket a kapcsolatokat leginkább a megfelelő kérdésekkel tudjuk felfedni (195. o.). E tananyagrész implementációjára alkalmas lehet, ha a tanulók csoportmunkában kérdéseket fogalmaznak meg a második világháborúval kapcsolatban, majd ezek közül közösen kiválasztják a legfontosabbat, legérdekesebbet, és arra közösen keresnek választ. Az ötödik tananyagrész a történelmi nézőpontok kulcsfogalmán keresztül mutatja be, hogy a fontos döntéseket meghozó személyek (pl. politikusok, katonai vezetők) nem látják előre döntéseik minden következményét, nem ismerhetik a jövőt (199. o.). Ennek kapcsán fel lehet tenni a tanulóknak az alábbi kérdéseket: Vajon beléptünk volna a második háborúba, ha Horthy Miklós előre tudja, hogy vereséget szenvedünk? Vajon a Japánok megtámadták volna az Egyesült Államokat, ha tudják, hogy a háború Hirosimába és Nagaszakiba torkollik? II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A többi tankönyvi fejezettel összehasonlítva a második világháborús témakör tartalmazza a legtöbb írásos forrást, összesen 19 darabot. Így érdemes a második világháború tanítása során nagyobb hangsúlyt helyezni a szöveges források elemzésére, vagy ezeken keresztül bemutatni a világháború történetét. 62

63 Három szöveges forrás is származik Hitlertől (177. o.; 180. o.; 189. o.). Ezeket érdemes feldolgozni úgy, hogy a tanulók mindhárom szöveget csoportokban vizsgálják meg, és arra a kérdésre keresik a választ, hogy milyen ember képe rajzolódik ki előttük a forrás alapján. A csoportok összehasonlítják a leírásokat, és megállapodnak egy közös jellemrajzban. Jó lehetőség kínálkozik arra is, hogy ne csak egy-egy személy megnyilatkozásait elemezzék a diákok, hanem próbálják együtt vizsgálni az azonos jellegű írott forrásokat. Például a tanulók egyik csoportja összegyűjtheti a politikusoktól, a másik csoport a katonáktól, a harmadik pedig a civilektől származó forrásokat. Vizsgálatukban arra a kérdésre keressék a választ, hogy a különböző foglalkozási csoportokhoz tartozó személyek hogyan viszonyulnak a háborúhoz, és a háború melyik arcát mutatják be a szövegeik! Tankönyvünk e témaköre hét magyar forrást is tartalmaz, így érdemes ezeket is elemezni (196. o., 198. o. kettő forrás; 201. o. kettő forrás; 202. o., 203. o.). Ebben az esetben is van lehetőség a foglalkozási csoportok keresztmetszetében vizsgálni a forrásokat, s megnézni a csoportok közötti hasonlóságokat és különbségeket. Érdemes a tanulócsoportoknak összegyűjteni a háborúellenes és a háború mellett érvelő forrásokat is. Ezekből egyet-egyet kiválaszthat minden csoport, és azt ismertetheti, értékelheti a többiek számára. A magyar források közül talán az egyik leghosszabb Werth Henrik vezérkari főnök Szovjetunió elleni hadba lépést sürgető írása (198. o.). A forrás vizsgálata történhet úgy is, hogy arra vállalkozó tanuló vagy tanulók felkészül(nek) Werth Henrik életrajzából ehhez használhatják a Werth Henrik kezdetű Wikipédia-oldalt, és beszámolnak erről az osztálynak. Majd a forrás közös vizsgálata során a diákok arra kereshetik a választ, hogy Werth írása egyes pontjaiban milyen típusú érveket (gazdasági, területi, világnézeti stb.) hoz fel a hadba lépés mellett. Ezután azt is megkérdezhetjük, hogy milyen típusú érvek hiányoznak Werth munkájából (pl. Magyarország és a Szovjetunió katonai erőviszonyainak a hadseregek létszáma, felszereltsége stb. bemutatása). Hogy jobban kirajzolódjanak a különbségek, ajánlatos a Werth-szöveggel párhuzamosan megvizsgálni Teleki Pálnak a fegyveres semlegesség mellett érvelő szövegét (196. o.). Gyűjtsük össze, hogy Telekinek milyen érvei voltak a háborúból való kimaradás mellett! Ezután feltehetjük a diákoknak a kérdést: Vajon ki látta reálisabban Magyarország helyzetét, ki ítélte meg helyesen az ország érdekeit, Teleki vagy Werth? Megkérdezhetjük a diákokat, hogy szerintük belépünk-e a háborúba, ha Teleki nem lesz öngyilkos. II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában A második világháborúval foglalkozó fejezetben összesen nyolc tankönyvi térkép található, amelyek a világháború kitörésétől Németország megszállási körzeteinek (övezeteinek) bemutatásáig dolgozzák fel a második világháború történetét. Képességfejlesztő vagy összegző-ismétlő tanóra keretében a tanulók csoportmunkával, e térképek segítségével is bemutathatják a második világháború történetét. Az egyik csoport a világháború első 63

64 szakaszának történetét foglalja össze a Harci cselekmények Európában 1939-től 1940-ig (176. o.) és A német szovjet háború eseményei 1941-ben (180. o.) című térképek alapján. A másik csoport A tengelyhatalmak által meghódított vagy ellenőrzésük alatt álló területek a második világháború idején (184. o.) és A német csapatok bekerítése Sztálingrádnál (185. o.) című térképeket használva ismertetheti a világháború középső szakaszát. A háború utolsó szakaszának bemutatásához A második világháború eseményei ( ) (192. o.) és a Németország megszállási körzetei (194. o.) című térképek adnak segítséget. A negyedik csoport a holokauszt történetét dolgozhatja fel A holokauszt eseményei és helyszínei című térkép (190. o.) segítségével. A tanulók ötödik csoportja pedig eldöntheti, hogy melyik csoport munkáját ítéli a legjobbnak. II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában A második világháború témaköréhez több digitális tananyagot készítettek az NKP fejlesztői. Különösen interaktív térképekben bővelkedik az oldal, a térképek nagy részéhez pedig feladat is kapcsolódik. Témánkhoz az alábbi interaktív térképek tartoznak: Harci cselekmények Európában ( ); A tengelyhatalmak által meghódított és ellenőrzésük alatt álló területek Európában; A német szovjet háború eseményei 1941-ben; A német csapatok bekerítése Sztálingrádnál; A második világháború eseményei ( ); Magyarország a második világháborúban; A holokauszt eseményei és helyszínei; Német koncentrációs táborok; Németország megszállási körzetei. Ismétlő-összegző vagy képességfejlesztő tanóra keretében jól használható a második világháború hadi eseményeit kiválóan összefoglaló Csatamezők című, valamint a holokauszt magyar vonatkozását és Magyarország második világháborús részvételét feldolgozó, Háborúban című oktatóprogramok. Két rövid videót is találhatunk témakörünkben: az egyik az Árpád-vonalat mutatja be, a másik pedig a második bécsi döntésről beszámoló korabeli rádióbeszédet tartalmazza. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Talán a második világháború történetét feldolgozó tananyagban rejlik a legtöbb lehetőség arra, hogy a történelem tantárgy nemcsak ismeretközlő, gondolkodásfejlesztő, hanem nevelő és attitűdfejlesztő funkcióját is betöltse. Erre az egyik legalkalmasabb téma a holokauszt témaköre lehet. Megnézhetjük A zongorista, a Saul fia vagy más, a holokauszt tematikáját feldolgozó filmeket. Mind a normál, mind a rugalmas tanmenet öt öt tanórát szán a képességfejlesztésre, összefoglalásra, így lehetőség nyílik rá, hogy e filmeket közösen megnézzük, illetve a szaktanár irányításával beszéljünk róluk. A tananyag sok lehetőséget kínál empatikus gyakorlatokra is. Az egyik ilyen téma lehet Budapest ostroma. Ennek megvalósítása során a diákok megpróbálhatják elképzelni, hogy milyen az ostromot átélni, pincékbe menekülni stb. 64

65 Adhatunk olyan feladatokat is a tanulóknak, hogy érveljenek valami mellett vagy ellen. Például összegyűjthetnek érveket, és írhatnak levelet Werth Henriknek vagy Horthy Miklósnak címezve, amelyben megpróbálják lebeszélni őket a háborúban való részvételről. Témakörünkben jelenik meg a nukleáris fegyverek, az atombomba kérdésköre. Ennek feldolgozása során az internetet is segítségül lehet hívni: például a diákok képeket gyűjthetnek a témában. Érdemes arról is beszélni a diákokkal, hogy vajon miért vetették be az amerikaiak kétszer is ezt a tömegpusztító fegyvert. Vajon hogyan hozhatta meg ezt a döntést Truman elnök, mi motiválhatta, mi volt a szándéka vele stb.? II.2.8. Nyolcadik osztályos tankönyv: I. A szuperhatalmak szembenállása II A történelmi időszemlélet fejlesztése A 8. évfolyamos tankönyv első témaköre nagyon sok és nem csak politikatörténeti eseményt tartalmaz, így több lehetőség is van a tanulók időszemléletének fejlesztésére. Ez történhet hagyományos módon, például az események idősorrendbe állításával. Erre lehet példa: Párosítsd össze az eseményeket az évszámokkal, majd állítsd sorrendbe az eseményeket! a) az ENSZ létrehozása 1948 b) a kubai válság 1969 c) a berlini blokád 1962 d) Sztálin halála e) kirobban az olajválság 1945 f) a koreai háború 1973 g) a woodstocki fesztivál 1953 Sorrend. Emellett készíthetünk olyan feladatokat is, amelyek esetében a diákok a korábban már megtanult eseményeket, évszámokat nemcsak automatikusan előhívják a memóriájukból a feladatmegoldás során, hanem ezeket az eseményeket egy oksági sorrendbe is helyezik. E cél implementációját szolgálják az olyan típusú feladatok, amelyekben a kakukktojást kell megkeresni. E feladattípussal az a célunk, hogy a tanulók lássák: a történelmi események nem önmagukban állnak, hanem minden esetben egy nagyobb összefüggésrendszer részei. Érdemes olyan oksági sorrendeket készíteni, amelyeknél több megoldás is létezhet, hiszen a történelem több nézőpontból is magyarázható. Erről szól az eltérő nézőpontok történelmi 65

66 kulcsfogalma is. Az alábbi feladatban például a 2. pontnak több megoldása is lehet. Az egyik szerint a kakukktojás a NATO megalakítása, hiszen a másik két szervezetben (Varsói Szerződés, KGST) a szovjet tömb országai vettek részt, míg a NATO-ban nem. Egy másik logika szerint a Keresd meg az alábbi események között a kakukktojást! Vigyázz, előfordulhat, hogy egy feladatnak több megoldása is van! 1. A) Szovjet atomrakéták telepítése Kubába B) az USA tengeri blokád alá vonja Kubát C) Sztálin halála Miért? A) a NATO megalakítása B) a Varsói Szerződés megalakítása C) a KGST megalakítása Miért? A) koreai háború B) vietnami háború C) párizsi diáklázadás Miért? A) woodstocki fesztivál B) Gandhi erőszakmentes mozgalm C) Elvis Presley a rock and roll királya Miért. II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása A történelmi kulcsfogalmak közül talán a két legfontosabb az eltérő nézőpontok és az okok és következmények kulcsfogalom. Az eltérő nézőpontok annak a képességnek az elsajátítását jelenti, amikor a tanulók megértik, hogy ugyanazt az esemény más és más nézőpontból egymástól eltérő módon tudjuk értelmezni. Az okok és következmények pedig annak megértését szolgálja, hogy a történelmi események nem önmaguktól történnek, hanem más történelmi okok hozzák azokat létre, s ezek újabb eseményeket generálnak. Ennek implementációjára érdemes olyan feladatokat alkotni, amelyek a diákok ezen képességeit fejlesztik. Az alábbi feladat egy lehetséges variáció az eltérő nézőpontok és az okok és következmények tanítására. A feladat arra irányul, hogy a tanulók lássák: a különböző nézőpontból (jelen esetben szovjet és amerikai) másként értelmezhetők ugyanazok az események. Ezzel egy időben a feladat fejleszti a diákok empatikus képességeit (mivel bele kell helyezkedniük egy-egy nézőpontba), valamint elősegíti, hogy megértsenek, értelmezzenek különböző történelmi eseményeket. 66

67 Ha amerikai politikus lennél, mely hidegháborús eseményekért tartanád felelősnek a szovjet politikát? S ha szovjet politikus lennél? Csoportosítsd a megadott eseményeket! Amerikai hidegháborús nézőpont Szovjet hidegháborús nézőpont Hidegháborús események: a vasfüggöny létrehozása; kommunista diktatúrák jönnek létre a kelet-közép-európai államokban; a feltartóztatás politikájának meghirdetése; a Marshall-terv; Nyugat-Berlint blokád alá vonják; megalakul a NATO; megalakul a Varsói Szerződés szervezete; atomrakétákat telepítenek Kubába; a vietnami háború kitörése A történelmi kulcsfogalmak tanítása mellett természetesen fontos, hogy ne feledkezzünk el a témakörünkben szereplő fogalmak tanításáról sem. Ez történhet az alábbi táblázatos módon is, de ugyanezt a cél szolgálja, ha a feladat halmazábra készítése a megadott fogalmakkal. Mely fogalmak tartoznak a kommunista diktatúrákhoz, melyek nyugati típusú demokráciákhoz, melyek mindkettőhöz, és melyek egyikhez sem? Kommunista diktatúrák Nyugati demokráciák Mindkettő Egyik sem

68 Fogalmak: áruhiány; beat; berlini blokád; berlini fal; diáklázadások; el nem kötelezett országok; fegyverkezési verseny; fejlődő országok; feltartóztatás politikája; fogyasztói társadalom; harmadik világ; hidegháború; hippik; interkontinentális ballisztikus rakéta; multinacionális vállalatok; NATO; NDK; NSZK; piacgazdaság; rock and roll; szuperhatalom; tervgazdálkodás; Varsói Szerződés; vasfüggöny II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Témakörünkben négy olyan tananyagrész van, amely külön-külön vizsgál egy-egy történelmi kulcsfogalmat. Ebből kettő az okok és következmények, egy az eltérő nézőpontok, egy pedig a változás és folyamatosság kulcsfogalmát tárgyalja. Az első tananyagrész a hidegháborús szembenállás kialakulásának okát vizsgálja az amerikai és a szovjet fél szemszögéből, s ennek segítségével értelmezi a különböző nézőpontok történelmi kulcsfogalmát (19. o.). A szembenállás megértésére és érzékeltetésére a tanulók gyűjthetnek olyan fogalmakat, tényeket, amelyekről a két fél az Egyesült Államok és a Szovjetunió egészen biztosan másként gondolkodik. Például: Mit gondolhatnak a békéről? Mely félnek kell tennie a békéért, és mit kell tennie? Mit gondolhatnak saját társadalmukról, saját népükről? És a másik hidegháborús hatalom lakosságáról? Mit gondolhatnak a szembenálló fél politikusairól, kormányáról? És a sajátjukról? A második tananyagrész a változás és folyamatosság kulcsfogalmának segítségével mutatja be, hogy a huszadik század során hogyan változott a technológia, s mit tekintettek az emberek aktuálisan csúcstechnológiának (28. o.). E kérdéskör implementációja során a diákok összegyűjthetik, hogy mit tekintenek most csúcstechnológiának, milyen cégeket, vállalatokat ismernek, amelyek ezt a technológiát képviselik. Beszélhetnek arról is, hogyan látják, a saját életükben történt-e ebben változás: mit tartottak jó telefonnak, laptopnak hatodik osztályos korukban, és mit jelen pillanatban. A harmadik tananyagrész a hidegháborúban szembenálló felek atombombával való fenyegetőzésének, illetve az atombombával kapcsolatos véleményeknek az ismertetésével mutatja be azt, hogy egy esemény bekövetkeztének már a lehetősége is hatással lehet az emberi (politikusi) döntésekre, és nagyban befolyásol(hat)ja azokat (31. o.). A négy forrásrészlet elolvasása után a tanulók közösen megalkothatnak egy skálát, amely mutatja, hogy kit tartanak a legradikálisabbnak, és kit a legkevésbé radikálisnak az atombomba bevetésének kérdéskörében. Ezt követően a diákok megvizsgálhatják, hogy akit a legradikálisabbnak tartanak, az miért lehet ilyen véleményen. Ennek megértésében segíthet, ha a tanulók megnézik e személy foglalkozását. Feltehetjük a kérdést: Az, hogy valaki milyen foglalkozást választ, vajon befolyásolja a személyes véleményét? 68

69 A negyedik tananyagrész az okok és következmények kulcsfogalmának segítségével bemutatja, hogy egy új, sokak által vágyott történelmi helyzet például a gyarmati rendszer megszűnése és a gyarmatok felszabadulása nemcsak új lehetőségeket teremt, hanem sokszor negatív következményekkel is jár (36. o.). Ahogy a tankönyv is tanácsolja, a tanulók értékelhetik, hogy milyen pozitív, negatív változásokkal járt az, hogy a gyarmatosítók kivonultak a gyarmatokról. Gyűjthetnek történelmi példákat, amikor olyan változások történtek, amelyet sokan akartak, mégis új konfliktusok kialakulásához vezetett ez a helyzet. (Például a második világháborúban a szövetségesek együtt küzdöttek, majd egymás ellen fordultak.) A tanulók a saját életükből is gyűjthetnek olyan példákat, amikor nagyon vágytak valamire, és mikor teljesült a vágyuk, az mégsem olyan lett, mint amilyennek elképzelték. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk tanítása során haszonnal nyúlhatunk a tankönyvben szereplő írott forrásokhoz. Négy írott forrás származik Truman amerikai elnöktől: Truman beszéde az amerikai kongresszusban, március (18. o.), egy rövid idézet a Vélemények a Marshall-tervről című tananyagrészben (20. o.), Truman elnök véleménye a koreai háborúról (27. o.) és Harry Truman elnöki búcsúbeszéde az amerikai néphez (31. o.). Érdemes a tanulóknak ezt a négy szöveget megvizsgálniuk, és arra a kérdésre keresni a választ, hogy a szövegek alapján milyen elnök, milyen személyiség volt Harry Truman. A két szuperhatalom konfliktusának okáról, és arról, hogyan gondolkodtak egymásról a szembenálló felek, értékes információkat közöl Truman elnök 1947-es kongresszusi beszéde (18. o.) és a Kommunista és Munkáspártok Tájékoztató Irodájának állásfoglalása 1947-ben (19. o.). Az eltérő nézőpontok kulcsfogalmának érzékeltetése kapcsán megkérdezhetjük a diákoktól, hogy szerintük ebben a konfliktusban melyik félnek volt igaza, hisz mindketten a másikat okolták a hidegháború kitöréséért. E kérdésfeltevésnek nem feltétlenül az a célja, hogy a tanulók igazságot tegyenek, hanem az, hogy próbáljanak belehelyezkedni mindkét fél helyzetébe, s így próbálják megérteni gondolkodásmódjukat. Megkérdezhetjük a tanulóktól, hogy ha a szembenálló felek kibékítése lenne a feladatuk, akkor hogyan tennék ezt. Látnak-e lehetőséget a kiegyezésre, a kompromisszumra? A tankönyvünkben nagyon sok képi forrás (fényképek, karikatúrák) szerepel, így ezeket is jól beilleszthetjük a tanítás-tanulás folyamatába. Például a tanulók egyik csoportja összegyűjtheti azokat a képi forrásokat, amelyek a hidegháborús konfliktusokról, a korszak negatív oldaláról, a diákok másik csoportja azokat, amelyek ezen időszak pozitív oldaláról (béke, együttműködés, fejlődés stb.) tudósítanak, egy harmadik csoport pedig összegyűjtheti azokat, amelyek egyszerre mindkét kategóriába tartoznak. Természetesen a képek kiválogatása során fontos a diákok érvelése is, hogy miért azokat a képeket választották, és nem másokat. Érdemes a politikusokat ábrázoló képeket is elemezni a tanulókkal. A Churchillről, Trumanról és Sztálinról a potsdami konferencián készült közös kép kapcsán (15. o.) 69

70 megkérdezhetjük az alábbiakat: Mely politikus található a kép közepén? Mit sugall ez? Mit jelenthet az, hogy Churchill és Sztálin is egyenruhában, míg Truman polgári öltözetben szerepel a képen? A Hruscsovot ábrázoló fényképnél (19. o.) megkérdezhetjük: Mit jelent(het) hogy a szovjet vezető kitüntetésekkel jelenik meg a fényképen? Vajon kitől (mely szervezettől) kapta a kitüntetéseket? A hidegháborús korszakot s annak légkörét talán legjobban az atombombákon ülő Hruscsovról és Kennedyről készült karikatúra mutatja be (29. o.). A kép feldolgozásában segítenek a tankönyvi kérdések: Kik láthatók a képen? Mit csinálnak? Min ülnek, és mi ennek a jelentősége? Mi a rajz készítőjének véleménye a helyzetről? II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk kapcsán tankönyvünkben összesen hat térkép található, melyek mindegyikéhez tartoznak a feldolgozást segítő kérdések, feladatok is. Összehasonlítás szempontjából a legmegfelelőbbek az Európa 1945 után (14. o.) és az Európa 1949-ben (17. o.) című térképek. E térképek alapján a tanulók összegyűjthetik, hogy milyen területi változások történtek a két dátum között. A NATO és a Varsói Szerződés tagállamai Európában című térkép (25. o.) elemzése során feltehetjük az alábbi kérdéseket: Varsói Szerződés vagy a NATO országai voltak gazdaságilag fejlettebbek? Van-e összefüggés a gazdasági fejlettség és a katonai erő között? Indokold válaszod! II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában A szuperhatalmak szembenállása című témakörhöz kapcsolódóan két digitális tananyag található az NKP-n, A kétpólusú világ kialakulása című térkép, valamint a témakörünk információit összegző, így képességfejlesztő vagy összegző tanórán jól felhasználható Feljegyzések a hidegháborúról című oktatóprogram. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre A szuperhatalmak szembenállása témakör kapcsán több lehetőség is kínálkozik a tanulók attitűdjeinek fejlesztésére. Témakörünk egyik fő problémája az atombomba, illetve annak bevetése. E tematika kapcsán például versenyt rendezhetünk. Csoportokat alakítunk, s minden csoportnak érveket kell gyűjtenie az atombombák fejlesztése és hadrendben tartása (egyszerűbben: létezése) ellen! Egy független csoport pedig eldöntheti, hogy melyikük érvei jobbak. A hidegháború kapcsán nagyon sok katonai, politikai konfliktusról tanultak a diákok (pl. kubai válság, koreai háború, vietnami háború). Egy képességfejlesztő óra keretében lehet olyan feladat elé állítani a tanulókat, amelyben egy-egy politikai konfliktust szükséges megoldaniuk tárgyalásos módon. Például a kubai válság kapcsán az ENSZ képviseletében kell meggyőzniük Kennedy elnököt és Hruscsov főtitkárt arról, hogy a politikai konfliktust ne háborúval, hanem békésen oldják meg. 70

71 Ahogy az előzőekben említettük, témakörünk a két szuperhatalom szembenállásáról szól, de jó, ha látják a diákok, hogy a vizsgált korszak ennél sokkal összetettebb. Ezért akár a tankönyv, akár az internet segítségével a tanulók összegyűjthetnek olyan eseményeket, fényképeket, amelyek e történelmi korszak pozitív oldaláról tanúskodnak (pl. Szojuz Apollo program, ember a világűrben, csokibombázó). II.2.9. Nyolcadik osztályos tankönyv: II. Magyarország 1945-től az 1956-os forradalom és szabadságharc leveréséig II A történelmi időszemlélet fejlesztése E témakör is lehetőséget nyújt arra, hogy a tanulók időben való tájékozódását fejlesszük. A szinkronisztikus szemlélet fejlesztésére megfelelő módszer, ha időszalagon ábrázolnak egyetemes és magyar történelemhez kapcsolódó eseményeket. Az alábbi feladat jó példa lehet erre: Készíts időszalagot 1945-től 1956-ig a füzetedben, és ábrázold rajta az alábbi eseményeket! Az időszalag fölé az egyetemes történelem, alá pedig a magyar történelem eseményei kerüljenek! Egyetemes történelem: az ENSZ megalakulása; Sztálin halála; a berlini blokád; kitör a koreai háború; a Varsói Szerződés megalakulása. Magyar történelem: a forint bevezetése; Nagy Imre miniszterelnök lesz; kitör a forradalom; a kék cédulás választás; létrejön a Magyar Dolgozók Pártja. Mivel 1945 és november 4-e között gyorsan cserélődtek az ország élén álló politikai csoportok, és emiatt az országot vezető személyek is, érdemes olyan feladatot is készíteni, mely e gyors politikai változásokról és személy-, illetve elitcserékről szól. Ki volt az ország első embere (leginkább meghatározó vezetője) az alábbi időpontokban? Párosítsd össze az évszámokat a nevekkel! Vigyázz, egy személy több alkalommal is lehetett az ország első embere! a) március 15.. b) április 4.. c) augusztus 20.. d) január 1.. e) október 24.. Személyek: Nagy Imre, Rákosi Mátyás, Nagy Ferenc, Hegedűs András 71

72 II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása A fogalmak tanítása megvalósulhat úgy is, hogy egy-egy témakör kapcsán fogalmakat sorolunk fel, és ezek felhasználásával kell a tanulóknak rövid fogalmazást írniuk. E korábban már ismertetett módszert módosíthatjuk is: megjelölünk két témakört, és ezekhez kapcsolódóan sorolunk fel fogalmakat. Majd kiválasztjuk, hogy mely tanulók vagy a tanulók mely csoportja ír az egyik témakörről fogalmazást, és melyik a másik témakörről. Ezután a tanulóknak vagy a tanulócsoportoknak ki kell választaniuk a saját témájukhoz illő fogalmakat ezeket tanári segítséggel ellenőrizzük, majd ezek felhasználásával kell fogalmazást írniuk. E feladattípusra alább látható egy példa: Válaszd ki a Rákosi Mátyás és Nagy Imre politikájához tartozó fogalmakat, majd ezen fogalmak segítségével mutasd be Rákosi Mátyás és Nagy Imre politikáját! Vigyázz, egyes fogalmak mindkét személyhez kapcsolódhatnak! Fogalmak: a politikai rendőrség működésének korlátozása; amnesztia; ÁVH; erőltetett iparosítás; erőltetett iparosítás felfüggesztése; hadi kiadások csökkentése; internáló táborok, internáló táborok felszámolása; kollektivizálás, kommunista, koncepciós perek, Magyar Dolgozók Pártja; személyi kultusz Rákosi Mátyáshoz kapcsolódó fogalmak. Nagy Imréhez kapcsolódó fogalmak: Mindkét politikushoz kapcsolódó fogalmak. Fogalmazás. A fejezet fontos problémaköre, hogy a fordulat évét követően hogyan történt az ország szovjetizálása. Ez nemcsak az események sorrendbe rakásával vagy az évszámok felhasználásával, hanem fogalmak segítségével is megtanulható. A már jól ismert párosító feladatban a tanulóknak a magyar fogalmak szovjet megfelelőjét szükséges megtalálniuk, lásd alább: 72

73 Hogyan épített ki Rákosi Mátyás Magyarországon szovjet típusú diktatúrát? Keresd meg a Szovjetunió történetéből származó fogalmak magyarországi megfelelőjét! kulák Belügyi Népbiztosság (NKVD) kolhoz GULAG Szovjetunió Kommunista Pártja Magyar Dolgozók Pártja termelőszövetkezet jómódú gazda Államvédelmi Hatóság (ÁVH) munkatáborok II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Témakörünkben három történelmi kulcsfogalmat bemutató önálló tananyagrész található. Ebből kettő az okok és következmények, egy pedig a változás és folyamatosság történelmi kulcsfogalmát elemzi. Az első tananyagrész az okok és következmények kulcsfogalmán és Márton Áron példáján keresztül bemutatja, hogy a társadalmi-politikai változások mindegy, hogy pozitívak vagy negatívak befolyásolják az egyének és a különböző társadalmi csoportok gondolkodásmódját (56. o.). Ennek illusztrálására a tanulók felsorolhatnak olyan változásokat az életükből, amelyeket pozitívan vagy negatívan éltek meg. Majd felsorolhatunk nekik a témakörünkhöz kapcsolódó eseményeket (pl. a világháború vége és a harcok befejezése, földreform, az új forint bevezetése, kék cédulás választás), és azt kell eldönteniük, hogy ezeket hogyan élhették meg a korabeli emberek. Érdemes olyan eseményeket is vita tárgyává tenni, amelyek megítélése nagyban függött a korabeli emberek politikai nézeteitől. Például a kommunista hatalomátvételnek a kommunisták és a párt szimpatizánsai örültek, úgy gondolták, hogy bár csalással nyerték meg a választásokat új Magyarországot építhetnek fel, míg a kommunistákkal szembenállók nem örültek a bekövetkezett fordulatnak. E feladat az okok és következmények kulcsfogalmán keresztül átvezet egy másik kulcsfogalom, az eltérő nézőpontok tanításához, hiszen a tanulók így érzékelhetik: a történelmi események értékelése nagyban függ attól, hogy milyen értékekkel, érdekekkel rendelkezünk. A második tananyagrész két Rákosi-beszéden keresztül a változás és folyamatosság kulcsfogalmának segítségével mutatja be, hogy Hruscsovnak az SZKP XX. kongresszusán a személyi kultuszt bíráló mondatai hogyan idéztek elő változást Rákosi politikájában (70. o.). E szövegek kapcsán beszélhetünk a történelmi személyiség szerepéről, s arról, milyen ember lehetett Rákosi, milyen tulajdonságokkal rendelkezett. A kérdést megfordíthatjuk: milyen funkcionáriusokra volt szüksége a szovjet hatalomnak? Azt is megbeszélhetjük a tanulókkal, milyen volt a szovjet és a magyar politikai vezetés közötti kapcsolat. (Egyenrangú vagy alárendelt viszony?) A történelmi helyzetet árnyalva érdemes megemlíteni a diákoknak, hogy ekkor hazánkban szovjet csapatok állomásoztak. 73

74 A harmadik tananyagrész egy ábra segítségével rendszerezi az 1956-os forradalom és szabadságharc kitörésének okait (74. o.). Az ábra feldolgozása megtörténhet akár úgy is, hogy a tanulók csoportjainak kell kiválasztaniuk az általuk legfontosabbnak vélt okokat, erről beszámolnak a többieknek, és egy független csoport eldönti, hogy kinek az érvelését tartja a legmegfelelőbbnek. E lehetőség nem feltétlenül kedvez az objektív történelmi megállapításoknak, de elősegítheti azt, hogy a tanulók szabadon gondolkozzanak erről a kérdésről. Fejleszti a történelmi látásmódot, ha a tanulók megpróbálják az okokat csoportokba rendezni (pl. külpolitikai, belpolitikai, gazdasági és jogi okok). II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában Tankönyvünkben a szöveges források új típusa jelenik meg, a vicc, azon belül is a politikai vicc mint történelmi ismeretek forrása. Három politikai vicc is található témakörünkben, mindegyik számozott, sárga színalányomásos olvasmányként. Az első a téeszesítés erőszakosságát (59. o.), a második a hatalom mindennapi élet felett gyakorolt kontrollját, a rendszerkritikus politizálás veszélyeit (61. o.), a harmadik pedig az állampolgároknak az ÁVHtól való félelmét (62. o.) jeleníti meg. Mindhárom vicc a hétköznapi emberek félelmét mutatja be a Rákosi-diktatúra hatalomgyakorlásának egy-egy jellemzőjéről. A tanulók mindegyik vicc kapcsán megkereshetik, hogy mitől féltek a korszak emberei, s a Rákosi-diktatúra melyik eleme ellen fejezték ki nemtetszésüket vicc formájában. E gondolatmenetet folytatva lehetőség kínálkozik arra, hogy megbeszéljük a diákokkal, vajon milyen lehetett abban a korszakban, társadalmi berendezkedésben élni, ahol ennyien és ennyire féltek. Az 1956-os forradalom és szabadságharc kitörése (16. lecke) és A forradalom és szabadságharc leverése című leckékhez (17. lecke) öt írásos forrás tartozik. Az első kettő a harcokat mutatja be Budapesten (73. o.), a harmadik részletet közöl Mindszenty egyik os beszédéből (76. o.), a negyedik Nagy Imre november 4-ei rádiószózatát tartalmazza (77. o.), az ötödik pedig egy ápolónő visszaemlékezését közli (77. o.). A tanulóknak érdemes a szövegeket kódváltás segítségével is feldolgozni, vagyis kiegészíthetik rajzokkal az írásos forrásokat, vagy házi feladatként kereshetnek a szövegekhez kapcsolódó képi forrásokat az interneten. Vizsgált korszakunk bemutatásához tankönyvünk az írásos források mellett nagyon sok képi forrást (fényképek, illusztrációk) is használ. Amennyiben időnk engedi, érdemes külön képességfejlesztő órát vagy annak egy részét a képi források feldolgozásának szentelni. A tanulók csoportmunkában rendszerezhetik a képeket aszerint, hogy a munkát, a politikai élet egy szeletét, történelmi személyeket, a forradalom és szabadságharcot, a mindennapi életet, a gazdaság helyzetét stb. mutatják be. Rövid összegzést készíthetnek a korszak azon szeletéről, amelyről a képeik tudósítanak, és ezt bemutathatják a többi csoportnak is. 74

75 II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Tankönyvünkben témakörünk kapcsán egy térkép található: Az 1956-os forradalom eseményei és helyszínei Budapesten (71. o.). A térkép megismerését a diákok csoportokban is elvégezhetik. Minden csoport a térkép egy jeltípusát pl. A tüntetés útvonala és helyszíne X. 23-án; Fegyveres csoportok bázisa dolgozza fel. Ebben segítséget nyújthat a tankönyv szövege is. Az eredményeket ismertethetik a többiekkel. Mivel témakörünkhöz csak egy térkép kapcsolódik, használjuk a tanórán a Történelmi atlasz vonatkozó térképeit (31/a/b/c), valamint az NKP-n található interaktív térképek felé is érdemes tájékozódni (lásd e fejezet következő, Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában című alfejezetét). II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Témakörünkhöz kapcsolódóan több típusú digitális tananyag megtalálható az NKP-n. Az os forradalom és szabadságharc történetét két oktatóprogram Forradalom óráról órára és a Forradalom forrásai, valamint két interaktív térkép Forradalom Budapesten, október 23. és Harcok Budapesten 1956-ban is feldolgozza. Az oktatóprogramok használatát elsősorban képességfejlesztő vagy összegző tanórákon ajánljuk. Az interaktív térképek nagy előnye, hogy az egyébként sok információval rendelkező térképeket egy-egy információtípusra (pl. a fegyveres ellenállás központjainak neve, a szovjet támadási irányok) tudjuk lebontani, s ezáltal a térkép átláthatóbb a diákok számára. A különböző információtípusok egymás utáni beemelésével az eseményeket folyamatában, komplexen tudjuk értelmezni és feldolgozni. Továbbá az interaktív térképek minden esetben tartalmaznak feladatot (például meg kell keresni a harcok színtereit), ezért a térkép nemcsak passzív ismeretközlő oktatási eszköz, hanem a tanulást segítő, aktív tananyaggá válik a tanítástanulás folyamatában. Két videó is bemutatja Márton Áron katolikus püspök életét: Márton Áron , Szigorúan ellenőrzött életek: Márton Áron. Mivel a videók elég hosszúak (26 és 51 perc), érdemes a filmek egy-egy részletét levetíteni a diákoknak, s a látottakat megbeszélni. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Röviden összefoglalva témakörünk arról szól, hogy a második világháborút követően hogyan szerezte meg a hatalmat a kommunista párt, majd a hatalom megszerzése után milyen módon épített ki egypártrendszerű diktatúrát, és végül ez a politikai-hatalmi konstrukció hogyan torkollott forradalomba 1956 októberében. A hangsúly a demokráciával szemben álló diktatúrán és a forradalmon van: a történelem tantárgy nevelő funkcióit lehetséges e két kulcsszó köré csoportosítani. A tankönyv A kommunista diktatúra. Rákosi, a diktátor című leckéje ( o.) jól mutatja be, hogy Rákosi és a mögötte álló csoport hogyan építette ki szovjet mintára az egypártrendszerű diktatúrát. Készíthetünk olyan feladatokat a diákok számára, melyek a diktatúra és a demokrácia közti különbségeket ecsetelik. Például a tanulói 75

76 csoportok írhatnak akár a tankönyv segítségével rövid fogalmazást arról, hogy milyen módon, milyen intézkedések segítségével építette ki diktatúráját a Rákosi-klikk (pártok felszámolása, ÁVH stb.). Írhatnak fogalmazást arról is, hogy ha olyan helyzetben lennének, hogyan építenének ki demokráciát egy diktatúrából, milyen törvényeket hoznának, milyen intézményeket létesítenének a folyamat segítésére. Mivel ez igen komplex és nem könnyű feladat, a megoldás előtt érdemes megbeszélni a tanulókkal, hogy mit jelent a demokrácia, és érdemes átismételni a demokráciák legfőbb jellemzőit (szólásszabadság, véleménynyilvánítás szabadsága, vallásszabadság, szabad, többpárti választások stb.). A feladat megoldása során hívjuk fel a diákok figyelmét arra, hogy a demokrácia minden esetben tagadja a diktatúrát, és fordítva! Érdemes olyan feladatokat is adni, melyek segítenek abban, hogy valamilyen személyes viszonyulás jöjjön létre a tanuló és a vizsgált korszak között. Erre jó, ha döntéshelyzetek elé állítjuk a tanulókat. Például választaniuk kell, hogy Rákosi Mátyás vagy Nagy Imre kormányzása alatt éltek volna-e szívesebben, és miért. Hiszen a tankönyvünk is jól ábrázolja, hogy Nagy Imre Malenkov antisztálinista politikáját valósította meg Magyarországon, a Kreml utasításainak megfelelően, s miniszterelnöksége alatt jelentős változások történtek a hatalomgyakorlásban a rákosista technikához képest. Az 1956-os forradalom és szabadságharc kitörésének megértését elősegítheti, ha a tanulók összegyűjtik, milyen törvénytelenségek, igazságtalanságok történtek a magyar emberekkel a diktatúra alatt, ami végül fegyveres harcokhoz vezetett. Érdemes azt is megbeszélni, hogy ha ezek az igazságtalanságok (bebörtönzés, megfigyelés, padláslesöprés stb.) velük vagy a családjukkal történtek volna meg, akkor ők ezt hogyan élték volna meg. Ebben az esetben vajon ők is támogatták volna a forradalmat? II Nyolcadik osztályos tankönyv: III. Az egységesülő Európa, a globalizáció kiteljesedése II A történelmi időszemlélet fejlesztése A történelmi időszemlélet, a kronologikus, illetve a szinkronisztikus képességek fejlesztése megtörténhet kódváltás segítségével is. A tanulók egy tankönyvi képet, egy táblázatot vagy egy ábrát szöveggé formálnak át, vagy fordítva, a szöveget táblázattá, ábrává, képpé transzformálják. E tanulási-tanítási technika alkalmazására megfelelő a szocialista rendszerek felbomlásának eseménysorát bemutató A szocialista tömb felbomlása Európában című ábra (95. o.). A feladat megvalósítása során a diákok rövid fogalmazást írhatnak arról, hogy milyen eseményeken keresztül valósult meg a rendszerváltás a szocialista blokk országaiban. A kronológiai képességeket nemcsak a hagyományos módon, vagyis az események sorrendbe állításával fejleszthetjük, hanem lehetőség van arra is, hogy a tanulók a 76

77 tankönyvben szereplő képeket időrendi sorrendbe rakják. E feladattípusra alább látható egy példa. Állítsd időrendi sorrendbe az alábbi képeket az általuk ábrázolt események alapján, és azonosítsd be, hogy mikor történtek az egyes események! a) A csernobili atomkatasztrófa. Dátum. b) Borisz Jelcin a puccsistákkal szembeni ellenállásra buzdít. Dátum: c) Alois Mock osztrák és Horn Gyula magyar külügyminiszter szimbolikusan átvágja a vasfüggönyt. Dátum: Sorrend:. 77

78 Az ilyen típusú feladatot nehezíthetjük azzal, hogy nem adjuk meg a képek címét, hanem a tanulóknak kell kitalálniuk akár önállóan, akár a tankönyv segítségével, hogy mit ábrázolnak. II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása Az okok és következmények történelmi kulcsfogalom tanítására sok esély kínálkozik a témakörünkben. Talán a legjobb lehetőséget A Szovjetunió felbomlása című lecke (19.) nyújtja, hiszen a tankönyvi szöveg jól mutatja be, hogy milyen okok is vezettek a Szovjetunió megszűnéséhez ( o.). Az okok felsorolása lehetőséget nyújt arra, hogy azokat elkülönítsük egymástól, például: külpolitikai, belpolitikai, gazdasági és társadalmi okok. Készíthetünk olyan feladatot, amelynek megoldása során a tanulók e tipizációnak megfelelően választhatják szét az okokat. E feladat egyben segíti az analizáló képességek fejlesztését. E feladattípus egy változata lehet: Milyen okok vezettek a Szovjetunió felbomlásához? Csoportosítsd a felsorolt okokat! Gazdasági ok(ok) Belpolitikai ok(ok) Külpolitikai ok(ok) Társadalmi (ok) A Szovjetunió felbomlásának okai: – fegyverkezési verseny az Amerikai Egyesült Államokkal – az olaj világpiaci árának csökkenése – állandósuló áruhiány – a politikai szabadságjogok hiánya – Gorbacsov reformjai – a nemzeti mozgalmak megerősödése (pl. balti államok) – az emberek elégedetlensége a szovjet rendszerrel szemben A történelmi kulcsfogalmak tanítása mellett érdemes figyelmet szentelni a témakörünkhöz kapcsolódó történelmi fogalmak tanítására is. Erre lehet jó feladat a kakukktojás keresése a fogalmak között. Ügyeljünk rá, hogy a tanulók indokolják is meg választásukat! E feladattípusra alább látható egy példa: Keresd meg és húzd alá a kakukktojást a felsorolt fogalmak és események között! Indokold meg választásod! a) Európai Szén- és Acélközösség, Európai Gazdasági Közösség, Európai Unió, Szovjetunió Indok: b) peresztrojka, Jugoszlávia felbomlása, glasznoszty, Gorbacsov reformjai Indok: 78

79 c) Szolidaritás, a berlini fal ledöntése, Európai Parlament, bársonyos forradalom Indok: d) globalizáció, világkereskedelem, Varsói Szerződés, nemzetközi nagyvállalatok Indok: II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Témakörünk összesen két olyan önálló tananyagrészt tartalmaz, amely egy-egy történelmi kulcsfogalmat mutat be és értelmez. Az első az eltérő nézőpontok, míg a második a változás és folyamatosság kulcsfogalmat értelmezi. Az első tananyagrész a magyar kormány 1989-es döntésén, a keletnémet állampolgárok Ausztriába utazásának engedélyezésén keresztül mutatja be az eltérő nézőpontok kulcsfogalmát (94. o.). A tanulók a forrás alapján elmondhatják, hogy az abban szereplő személyek vajon mit gondolhattak e konkrét esetről. Például: Mit gondolhatott az NDK első embere, Honecker a magyar kormány döntéséről? Miért így vélekedett? Mit gondolhatott Gorbacsov, a Szovjetunió elnöke, az SZKP főtitkára? Vajon volt elég hatalma, ereje megállítani a keletnémet állampolgárok nyugatra távozását? Mit gondolhatott a magyar vezetés a helyzetről? Vajon mennyire élhette meg tehertételként a magyar politikai vezetés azt, hogy az ország területén tartózkodó több ezer keletnémet állampolgár nem akar hazamenni? E feladat kapcsán fel lehet tenni a kérdést: Hogyan kommentálnád, milyen facebookposztot írnál a tankönyv Keletnémetek átjutása az osztrák magyar határon, a páneurópai pikniken című fényképéről? (93. o.) A tanulók írhatnak kommentet olyan keletnémetként, aki Ausztriába akar menni, vagy olyan hithű keletnémet kommunista vezetőként, aki ezt nem helyesli. Keletnémetek átjutása az osztrák magyar határon, a páneurópai pikniken (TK. 93. o.) 79

80 A második tananyagrész a változás és folyamatosság kulcsfogalmát értelmezi a globalizáció jelenségének segítségével, és azt is bizonyítja, hogy egy történelmi jelenséget például a globalizációt több szempontból is lehet értékelni (106. o.). A tanulók összegyűjthetik a globalizáció pozitív és negatív oldalait, vagy akár rajzot is készíthetnek a folyamat egy-egy jellemzőjéről. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában Az egységesülő Európa, a globalizáció kiteljesedése témakörhöz nagyon sok képi forrás található a tankönyvben. Lehetőség kínálkozik arra is, hogy ne csak egyes képi forrásokat vizsgáljunk, hanem próbáljuk tematikusan csoportosítani azokat. Így nemcsak a diákok analizáló, hanem szintetizáló képességét is fejleszthetjük. A képi források csoportosításán felül a tanulóknak feladatként adhatjuk azt is, hogy az összegyűjtött képek lényegét foglalják össze rövid fogalmazás keretében. Erre akár egy képességfejlesztő tanórán kerülhet sor. Például a tanulók egyik csoportja összegyűjtheti azokat a képi forrásokat, amelyek a globalizáció előnyeit, míg egy másik csoport azokat, amelyek a globalizáció hátrányait, árnyoldalát mutatják be. Írásban, röviden összegezhetik eredményeiket, amit a csoportok bemutatnak egymásnak. Nem csak a globalizáció témája dolgozható fel vagy ismételhető át e módszertan segítségével, hanem más témakörök vagy tankönyvi fejezetek is. A kommunista diktatúrák bukását bemutató fejezetek (19. A Szovjetunió felbomlása, o.; 20. A demokratikus erők győzelme Lengyelországban és Csehszlovákiában, o.; 21. A kommunista diktatúrák bukása Kelet-Németországban és Romániában, o.) átismétlése is megvalósítható ezen algoritmus szerint: a tanulók csoportmunkában összegyűjtik minden lecke képi forrásait, erről rövid fogalmazást készítenek, és eredményeiket bemutatják egymásnak. II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk feldolgozását öt tankönyvi térkép segíti: Az Európai Gazdasági Közösség országai (85. o.); A Szovjetunió felbomlása után függetlenné vált államok (89. o.); Az Európai Unió bővülése (96. o.); Önálló államok az egykori Jugoszlávia területén (99. o.); Az éhezők aránya a világ országaiban ban (105. o.). Képességfejlesztő vagy összegző óra keretében érdemes nemcsak az egyes térképeket elemezni, hanem rendszerezve, szintetizálva is feldolgozni azokat. Például a tanulók összegyűjthetik azokat a térképeket, amelyek államok szétesését, új államok létrejöttét mutatják be, valamint azokat is, amelyek országok együttműködéséről és az egységesülésről referálnak. E tanítási metódus segítségével a változás és folyamatosság kulcsfogalmát is bemutathatjuk a tanulóknak, hiszen a térképeken láthatják, hogy egymással párhuzamosan egyes országok felbomlanak kisebb országokra (lásd Szovjetunió, Jugoszlávia utódállamai), egyes országok pedig arra törekednek, hogy egy nagyobb szövetség tagjai legyenek (lásd Európai Unió). 80

81 A tankönyvi térképek mellett az NKP-re feltöltésre került két interaktív térkép Az európai integráció és Jugoszlávia szétesése címmel. Az interaktív térképek nagy előnye, hogy segítségükkel folyamatában lehet látni és láttatni a történelmi eseményeket, valamint feladat és animáció is kapcsolódik hozzájuk. II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Az egységesülő Európa, a hidegháború befejezése tematikát tekintve az NKP elsősorban feladatokban és oktatóprogramokban bővelkedik. A nyugati integráció. Az enyhülés kezdetei és Az Európai Unió létrejötte és működése című tankönyvi leckékhez az Európai Unió elődje, az Európa az egységesülés útján és A hidegháború hírességei, A Szovjetunió felbomlása, A demokratikus erők győzelme Lengyelországban és Csehszlovákiában, valamint A kommunista diktatúrák bukása Kelet-Németországban és Romániában című leckékhez a Változó határok, rendszerváltó országok, illetve A közelmúlt válsággócai és háborúi című leckéhez a Jugoszláv utódállamok című feladatokat és oktatóprogramokat ajánljuk. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Témakörünk talán egyik legellentmondásosabb kérdésköre a globalizáció. Emiatt érdemes foglalkozni e tematikus csomóponttal a nevelés szemszögéből is, s nem haszontalan, ha igyekszünk felhívni a diákok figyelmét e téma sokoldalúságára. Erre lehet jó feladat, hogy a tanulók csoportmunkában összegyűjtik a globalizáció előnyeit és hátrányait, majd megbeszélik, hogy mely csoport mit lát előnynek vagy hátránynak. A globalizáció egyes problémáiról a tanulók akár rajzokat is készíthetnek, például környezetszennyezés, szegénység témában. A szegénység kérdéskörének megértésében, átélésében sokat tud segíteni, ha közösen elolvassuk az Éhínség a világ országaiban című számozott olvasmányt (105. o.), és megbeszéljük az olvasmányhoz tartozó feladatokat. Érdemes azzal is foglalkozni, hogyan jelenik meg a tanulók életében a globalizáció. Ez azért is fontos, mert így sikerülhet a tankönyvi anyagot személyessé, átélhetővé tenni. Például a tanulók vagy a tanulók csoportjai összegyűjthetik, hogy a tudományos-technikai fejlődés eredményeképpen milyen eszközöket használnak (számítógép, okostelefon stb.) vagy milyen nagy nemzetközi vállalatokat, bankokat ismernek. Emellett érdemes a környezetszennyezésről beszélni, illetve ennek kapcsán arról, hogy hogyan lehet környezettudatosan élni, és konkrétan az osztály tagjai mit tehetnek ennek érdekében (pl. szelektív hulladékgyűjtés). Az Európai Unió kérdésköre nemcsak az oktatás, hanem a nevelés szempontjából is fontos része a tanítás-tanulás folyamatának, hiszen hazánk 2004 óta tagja az Európai Uniónak. Az Unió témájának megértését elősegítheti, ha a tanulók összegyűjtik, hogy milyen előnyei vannak annak, hogy Magyarország az Európai Unió tagja. 81

82 II Nyolcadik osztályos tankönyv: IV. A Kádár-korszak II A történelmi időszemlélet fejlesztése A tankönyvben szereplő fényképek segítségével is fejleszthetjük a tanulók időszemléletét, kronológiai képességeit ahogyan ezt az előző fejezetben is láthattuk, hiszen a fotók tudósítanak egy-egy fontos történelmi eseményről. A Kádár-korszakból több olyan emblematikus kép maradt fenn, amelyet a tanulóknak is érdemes megismerni. Tankönyvünkből több fényképet is választhatunk itt most csak egy lehetséges utat vázolunk fel: Milyen eseményt ábrázolnak az alábbi fényképek, s mikor történtek ezek? Állítsd időrendi sorrendbe az egyes eseményeket! 1. Esemény: Esemény időpontja: Esemény: Esemény időpontja: Esemény: Esemény időpontja. Ha nem kérdezünk rá az esemény időpontjára (év), adhatjuk a képekhez a következő feladatot: Az események sorrendje. 82

83 II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása A történelmi fogalmak megértésére, megtanulására és alkalmazására több lehetőség is kínálkozik. Az egyik út arra irányul, hogy a tanulók el tudják különíteni, mely társadalmi alrendszerhez tartoznak (politika, gazdaság, kultúra stb.) a megismert fogalmak. Erre szolgálnak a csoportosításos feladatok. Nézzünk egy példát: Csoportosítsd a Kádár-korszakhoz tartozó fogalmakat, kifejezéseket! Az alábbiak közül melyek politikai, melyek gazdasági és melyek a kultúrához kapcsolódó fogalmak? Fogalmak: amnesztia, háztáji gazdálkodás, reformkommunisták, szamizdat, demokratikus ellenzék, TTT, új gazdasági mechanizmus, keményvonalasok, maszek, népi-nemzeti ellenzék Politika Gazdaság Kultúra A fogalmak tanításának másik lehetséges útja, ha a tanulóknak néhány állításból, jellemzőből kell kitalálniuk, hogy mely fogalomról van szó. Ez történhet szóban vagy írásos formában, továbbá egyéni, páros vagy csoportmunka keretében is. Példaként álljon itt néhány lehetőség: Találós kérdés! Mely, a Kádár-korszakkal kapcsolatos fogalomról szólnak az állítások? Versenyt is rendezhetünk abból, ki hányadik állításból találja ki a fogalmat. 1. a) 1968-ban vezettek be. b) Csökkentettem a központi tervezés szerepét, és nagyobb önállóságot adtam az ország vállalatainak. c) Bevezetésem után az árak egy részét nem a párt, hanem a piac határozta meg. Megfejtés: Új gazdasági mechanizmus 2. a) október 31-én alapítottak meg. b) Elődöm a Magyar Dolgozók Pártja volt. c) 1989-ig az egyetlen hivatalos párt voltam. d) Első számú vezetőm Kádár János volt. Megfejtés: Magyar Szocialista Munkáspárt (MSZMP) 3. a) Nem vagyok keményvonalas. b) Az MSZMP egyik szárnya vagyok. c) Egyik képviselőm 1989 januárjában azt mondta, hogy 1956 népfelkelés volt. Megfejtés: reformkommunista 83

84 II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Témakörünkhöz négy olyan tananyagrész kapcsolódik, amely egy-egy történelmi kulcsfogalmat mutat be. A négy tananyagrészből három az eltérő nézőpontok, egy pedig a változás és folyamatosság kulcsfogalmát értelmezi. Az első tananyagrész arra a jelenségre hívja fel a figyelmet az eltérő nézőpontok kulcsfogalmának segítségével, hogy a történelmi események értékelése politikai célokat is szolgálhat. Például az 1956-os forradalom ellenforradalomként való értékelése és megbélyegzése a kádári politikai legitimációs bázisaként szolgált (116. o.). Hiszen csak egyetlen hiteles forradalmi párt létezhet: a kommunista párt. Minden más politikai csoportosulás által kezdeményezett gyökeres változás csak ellenforradalom lehet, ezen értelmezés szerint. Megkérdezhetjük a diákoktól, hogy milyen facebook-bejegyzést írnának, vagy milyen képet posztolnának az 1956-os forradalom résztvevőiként és milyet olyan kommunistaként, aki elítéli az 1956-os forradalmat, és azt ellenforradalomként, a helyes útról való letérésként értelmezi. A második tananyagrész a változás és folyamatosság kulcsfogalmának segítségével az összehasonlító módszertan fontosságát hangsúlyozza: a történelmi változásokról akkor kapunk igazán plasztikus képet, ha a különböző korszakok jellegzetességeit összehasonlítjuk egymással (126. o.). A tanulók összehasonlíthatják a Rákosi-korszak és a Kádár-korszak jellegzetességeit, különbségeit. Vagy szűkítve a témát, a tanulók összegyűjthetik a Rákosi Mátyást és a Kádár Jánost ábrázoló képeket a tankönyvből, ezek alapján pedig következtetéseket vonhatnak le a két politikusról és politikájuk különbségeiről (például a személyi kultusz hiánya Kádár esetében). A harmadik tananyagrész szintén az eltérő nézőpontok kulcsfogalmát tárgyalja, s bemutatja, hogy a történelmi személyekről vagy korszakokról készült értékelések sokszor jelentősen eltérnek egymástól, s némelyik célja, hogy a valóságot elfedje vagy azt jobb színben tüntesse fel (136. o.). A tananyag három forrást tartalmaz: egy részletet Gyurkó Lászlótól, Kádár életrajzírójától, Kis János híres Kádárnak mennie kell témájú cikkét, valamint részletet a lakiteleki nyilatkozatból. Az eltérő nézőpontok értelmezésére kiválóan megfelelnek a tankönyvben feltett kérdések: Mi a különbség Gyurkó László és Kis János Kádár-értékelése között? Mi lehetett a célja az egyiknek, s mi a másiknak? Hogyan látták a késő Kádár-korszakot a lakiteleki nyilatkozat megfogalmazói? Az eltérő Kádár-értelmezések (Gyurkó László vs. Kis János) kapcsán megkérdezhetjük a diákokat, hogy melyiket tartják hitelesebbnek, reálisabbnak, és miért. Ebben az esetben a miért kérdésre adott válasz a fontos. Szempontunkból most nem is a válasz helyessége az elsődleges, vagyis az, hogy mennyire felel meg a történészek mai Kádár-képének, hanem az, hogy a tanulók hogyan indokolják, mennyire logikusan építik fel válaszukat. A világos érvrendszer használata, a források összevetése, a tények értékelése, a gondolatok megosztása egymással a történelmi gondolkodás fejlődéséről tanúskodik. 84

85 A negyedik tananyagrész szintén az eltérő nézőpontok kulcsfogalmát tárgyalja, de a tananyag itt azt illusztrálja, hogy a történelmi források segítségével látni tudjuk a múlt eseményeit az akkor élt emberek szemszögéből, s megismerhetjük, hogy milyen dilemmáik voltak (139. o.). A tananyagrészhez tartozó forrásból megtudhatjuk, hogy a szovjet vezetés nem volt egységes abban a kérdésben, beavatkozzanak-e a szocialista blokk országaiban a nyolcvanas évek végén végbemenő politikai, gazdasági, társadalmi folyamatokba. E kérdés kapcsán a diákok vitát rendezhetnek: az egyik csoport szovjet szempontból érvelhet a beavatkozás mellett, a másik pedig szintén szovjet szempontból a beavatkozás ellen. A tanulók harmadik csoportja pedig a meghallgatottak alapján dönthet, hogy melyik csoport érvelését fogadja el, tartja szakszerűbbnek. II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A hagyományos szövegolvasási és elemzési technikák mellett lehetőség van arra akár a források, akár a tankönyv főszövegének tanítása és tanulása során, hogy új szövegfeldolgozási technikákkal ismertessük meg a tanulókat. Ilyen technika az insert (jelölés). Ebben az esetben a szövegfeldolgozás és értelmezés úgy történik, hogy az egyes szövegrészek (mondatok, bekezdések) mellé különböző jeleket teszünk, melyek a következők lehetnek: Ez az információ megegyezik előzetes ismereteimmel. Ez az információ ellentmond vagy eltér előzetes ismereteimtől. + Új információ számomra.? Az olvasottak további kutatásokra vagy kérdésekre ösztönöznek. * Az olvasottakról kiegészítő információ jutott eszembe. Mikor ezt a tanulási, szövegfeldolgozási technikát tanítjuk a diákoknak, kezdetben elég, ha csak két jelet használnak, s a későbbiekben miután megszokták az új tanulási technikát lehet bővíteni a repertoárt a többi jellel. A tanulási folyamat elején használt két jel lehet a + és a jel is, de a szaktanár bátran választhat mást is. E technikával a témakör első tanóráján feldolgozhatják A munkástanács válasza a salgótarjáni sortűzre című forrást (112. o.). Fontos megjegyezni: kezdetben mindenképpen szükséges, hogy a szaktanár még a forrás feldolgozása előtt utaljon a forrásra, vagy olyan információkat (fogalmakat, évszámokat, neveket stb.) osszon meg a tanulókkal, amelyek szerepelnek a forrásban, különben a tanulók minden új forrás esetén csak az új információ (+) jelét fogják használni. Tankönyvünk nagyon sok képi forrást tartalmaz a Kádár-korszakból, így érdemes e források feldolgozására nagy hangsúlyt fektetni. A képek, fényképek kapcsán nemcsak az objektív elemzésre törekedhetünk mit látunk a képen, milyen szimbólumokat fedezünk fel, milyen következtetéseket vonhatunk le stb., hanem azt is feladatul adhatjuk a tanulóknak, hogy mondják el (írják le), milyen érzéseket, gondolatokat váltanak ki belőlük a képek, vagyis 85

86 az objektivitás felől elmozdulhatunk a szubjektivitás felé. Erre a célra alkalmasak lehetnek A földszintes családi házak mögött emeletes panelházak Ózdon (123. o.), Szoba a kelenföldi lakótelep egyik lakásában (123. o.) és a Jellegzetes kockaházak Sümegen (123. o) című fényképek. Kérhetjük a tanulókat, hogy mondjanak esztétikai véleményt, és összevethetik a fényképeken ábrázoltakat a saját lakókörnyezetükkel is. Emellett az egyéni reflexiók kiváltására megfelelő A Mini együttes a hatvanas évek végén című fénykép (127. o.). Megbeszélhetjük a tanulókkal, hogy mai szemmel hogyan néznek ki az együttes előadói, milyen frizurájuk van, ők viselnének-e ilyen ruhadarabokat stb. A szubjektív reflexiók mellett és azokkal párhuzamosan érdemes képi források objektív elemzésére, csoportosítására is törekedni. A tanulók csoportmunkával összegyűjthetik a szocialista gazdaságról, politikáról, életmódról, kultúráról szóló fényképeket, s ezek alapján bemutathatják a Kádár-korszak egy-egy összetevőjét. II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában A Kádár-korszak című témakör nem tartalmaz térképet, így érdemes az OFI által fejlesztett Történelmi atlasz általános iskolásoknak című kiadvány 31d térképét (Magyarország, ) megnézni, elemezni. (Az atlasz tervezett átdolgozott kiadása több térképet is tartalmaz majd a Kádár-korszakról, illetve lehetővé teszi a Rákosi- és a Kádár-korszak gazdaságának összehasonlítását.) II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában A Kádár-korszak témaköréhez kapcsolódóan két oktatóprogram található NKP-n. A naplórészletek a Kádár-korból című oktatóprogram kitöltése során a Kádár-korszak fontosabb eseményeinek időpontját (év) kell kitalálni a megadott leírások alapján. A Képek a legvidámabb barakkból című oktatóprogram segítségével pedig a korszakra vonatkozó gazdasági, életmódbeli adatokhoz tartozó állításokról kell eldönteni, hogy igazak vagy hamisak. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre A Kádár-korszakot talán közelsége folytán is sokféleképpen értelmezik, és eltérően ítélik meg magát Kádárt vagy a nevével fémjelzett korszakot. Nyolcadik osztályos történelemtanításunk során nem az a feladatunk, hogy e sok egymástól eltérő nézetet bemutassuk, hanem az, hogy a diákok komplex és objektív képet kapjanak erről az időszakról, megértsék főbb tendenciáit, s ezáltal saját összképet alakíthassanak ki a korszakról. Fontos, hogy személyes viszonyulás is kialakulhasson a korszakhoz, és a tanulók tudják összehasonlítani azt más történelmi korszakokkal is. E téma kapcsán tehát olyan típusú feladatokat érdemes kidolgozni, melyek segítik mindebben a diákokat. 86

87 A Kádár-korszak több szempontú elemzését úgy is megvalósíthatjuk, hogy a tanulócsoportok egy része kiválaszt egy-egy olyan szegmenst a korszakból, amelyhez pozitívan, a csoportok másik része pedig egy-egy olyat, amelyhez negatívan viszonyul, s a választott szegmenst a csoportok bemutatják egymásnak. Mivel ez eléggé komplex feladat, hiszen látni és érteni kell az egész korszakot, a szaktanár segíthet úgy is, hogy témákat, időszakokat ajánl a diákoknak feldolgozásra: az 1956-ot követő megtorlás időszaka, a hatvanas évek eleji enyhülés időszaka, az új gazdasági mechanizmus, a demokratikus ellenzék világképe és rendszerkritikája, a népi-nemzeti ellenzék világképe és rendszerkritikája. A korszak megértését és az események átélését segíthetik az olyan feladatok, amelyek során a tanulóknak egy-egy konkrét eseményt kell átérezniük, és ennek kapcsán szükséges gondolataikat kifejezniük. Például: Milyen facebook-bejegyzést írnál vagy milyen fényképet posztolnál 1959-ből, ha az 1956-os forradalomban való részvételért ítéltek volna el? Vagy: Milyen képet posztolnál a facebookra, mikor megtudod, hogy kegyelmet kaptál? Olyan dilemmák elé is állíthatjuk a tanulókat, amelyek kapcsán a felkínált alternatívák közül csak egyet választhatnak, s a döntésüket indokolniuk kell. Például: Képzeld magad Kádár János helyébe! Támogatnád-e azt, hogy a magyar állampolgárok nyugatra utazhassanak? Képzeld el, hogy elítéltek az 1956-os forradalomban való részvételért, de már amnesztiát kaptál! Hogyan viszonyulnál a Kádár-rendszerhez? Aktív ellenzője vagy támogatója lennél? Esetleg ellenzője lennél, de csendben maradnál? Képzeld el, hogy Magyarországon állomásozó szovjet katona vagy! Szeretnél-e véglegesen Magyarországon élni? Képzeld el, hogy Kádár János támogatója és az új gazdasági mechanizmus híve vagy! Az új gazdasági mechanizmus leállítása után is támogatnád Kádárt? Képzeld el, hogy rocker vagy a hatvanas években! Hogyan lázadnál a rendszer ellen? Elegendőnek tartanád rendszerkritikus dalok megírását, előadását, vagy tüntetéseken is részt vennél? II Nyolcadik osztályos tankönyv: V. A demokratikus viszonyok megteremtése és kiépítése Magyarországon II A történelmi időszemlélet fejlesztése Korszakunk főbb eseményeinek megtanítására bevált módszerként használhatjuk az időszalagot. Az időszalag elsősorban a kronológiai képességek fejlesztésében hasznos, azonban alkothatunk olyan feladatokat is, amelyek a szinkronisztikus képesség fejlesztését segítik elő. Például az alábbi feladat erre ad lehetőséget: 87

88 Mikor voltak hivatalban a magyar miniszterelnökök és a köztársasági elnökök? Jelöld az időszalag egyik oldalán a miniszterelnököket, a másik oldalán pedig köztársasági elnököket! Miniszterelnökök: Antall József, Boross Péter, Horn Gyula, Orbán Viktor (először), Medgyessy Péter, Gyurcsány Ferenc (először), Gyurcsány Ferenc (másodszor), Bajnai Gordon, Orbán Viktor (másodszor) Köztársasági elnökök: Göncz Árpád, Mádl Ferenc, Sólyom László, Áder János A feladatot komplexebbé tehetjük azzal, ha megkérdezzük a diákokat, hogy mit gondolnak, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie a jó miniszterelnöknek és a jó köztársasági elnöknek. További kérdéseket is feltehetünk, például: Szerintetek milyen képességekkel kell rendelkeznie egy politikusnak, egy miniszterelnök-jelöltnek ahhoz, hogy választást nyerjen? Van-e különbség a jó miniszterelnök és a választást megnyerő miniszterelnök között? II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása Tankönyvünk e fejezete is nagyon sok és különböző típusú (jogi, gazdasági, politikai stb.) fogalommal dolgozik, így érdemes az új fogalmak tanítására külön időt, illetve akár egy külön képességfejlesztő órát is szánni. A fogalmak tanításának több módja lehetséges ahogyan ezt kézikönyvünk korábbi fejezeteiben bemutattuk, itt egy lehetséges utat vázolunk fel. Kilenc fogalmat választottunk ki, ezek a következők (természetesen a tanár más fogalmakat is választhat): Legfelsőbb Bíróság, jóléti rendszerváltás, korrupció, sarkalatos törvények, reáljövedelem, Alkotmánybíróság, pluralizmus, pártkoalíció, privatizáció. A tanulók első feladata lehet a fogalmak csoportosítása kategóriák szerint (politikai, jogi, gazdasági). Ezt követheti a fogalmak tudatosítása. Ez történhet szókártyákkal, de a már jól ismert összepárosítós módszerrel is: a tanuló megkeresi a fogalmakhoz tartozó definíciókat. A feladatot úgy nehezíthetjük, hogy kakukktojást is elhelyezünk benne. A feladat az alábbi módon nézhet ki: 88

89 Párosítsd össze a fogalmakat a meghatározásokkal! Vigyázz, a meghatározások között egy kakukktojás is található! privatizáció sarkalatos törvények reáljövedelem jóléti rendszerváltás korrupció pártkoalíció A legfőbb bírói testület volt Magyarországon Az MSZP 2002-es választási programja, amely azt célozta, hogy a rendszerváltoztatás előnyeiből a lakosság is részesüljön. Olyan törvénybe vagy közerkölcsbe ütköző cselekedet, amely során valaki pénzért vagy más juttatásért cserébe jogosulatlan előnyökhöz juttat másokat. A magyarországi rendszerváltoztatás jogi kereteit megteremtő törvények. Azt fejezi ki, hogy a jövedelmek (munkabér és egyéb juttatások) milyen mennyiségű termék és szolgáltatás megszerzését teszik lehetővé. Feladata a jogszabályok alkotmányosságának vizsgálata, az alkotmányos rend és az alkotmányban biztosított alapjogok védelme. pluralizmus Alkotmánybíróság Legfelsőbb Bíróság Magyarország legfőbb közjogi méltósága. Politikai sokszínűség, többpártrendszer, amelyben a különböző nézetek és szervezetek szabadon versenyezhetnek egymással. Pártok együttműködése, amely során önállóságukat megtartják. Magánosítás, vagyis az állami tulajdon magánkézbe adása 89

90 Komplex feladatunkban a deduktív logikát követtük, vagyis az általánosból közelítettünk az egyedi felé, tehát a különböző társadalmi alrendszerekhez köthető fogalmak csoportosítása után az egyedi jelentéstartalmakat kutattuk. Ezt a logikát megfordíthatjuk, és az egyedi, speciális felől is közeledhetünk az általános felé, vagyis a fogalmak meghatározása után csoportosíthatjuk azokat a nagyobb társadalmi kategóriáknak megfelelően. Mivel témakörünk hangsúlyosan foglalkozik rendszerváltoztatással, érdemes feleleveníteni a demokrácia és a diktatúra közti különbségeket a fogalmak segítségével is. Ez történhet úgy is, hogy a tanulóknak párosítaniuk kell az ellentétes értelmű kifejezéseket. Erre alább láthatunk példát: Párosítsd össze a fogalmakat a velük ellentétes fogalmakkal! Vigyázz, mindkét oszlopban egy-egy kakukktojást is tartalmaz a feladat! piacgazdaság demokrácia privatizáció pluralizmus kollektivizálás szocialista alkotmány szólásszabadság egypártrendszer cenzúra demokratikus alkotmány tervgazdaság diktatúra többpártrendszer államosítás II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Témakörünk egy olyan önálló tananyagrészt tartalmaz, amely történelmi kulcsfogalmat mutat be és elemez: a rendszerváltozás/rendszerváltoztatás okait bemutató ábra (149. o.). Ez az okok és következmények kulcsfogalmán keresztül arra hívja fel a figyelmet, hogy a történelmi események bonyolult ok-okozati összefüggésben vannak egymással. A rendszerváltoztatáshoz vezető okok kapcsán a tanulók tipizálhatják az okokat aszerint, hogy azok milyen jellegűek: politikai, társadalmi, gazdasági, jogi, katonai okokat látunk az ábrán. Ezek közül kiválaszthatják azokat, amelyeket a legfontosabbaknak tartanak, illetve rangsorolhatják, fontossági sorrendbe rakhatják az okokat, és erről vitát is rendezhetnek. A vita végén szavazással eldönthetik, hogy az osztály melyiket tartja a legfontosabb oknak. (Az ábrán sárgával kiemelt tényezők is orientálnak.) Tudjuk, hogy nagyon nehéz rangsorolni, súlyozni a történelmi okokat, s eldönteni, hogy a belpolitikai vagy inkább a külpolitikai tényezők vezettek a rendszerváltoztatáshoz. Valószínűleg mindkettő kellett hozzá, azonban ebben az esetben nem is ez az elsődleges cél, hanem az, hogy a diákok gondolkodjanak a rendszerváltoztatás témaköréről, annak okairól, és érveljenek véleményük mellett és a helytelennek ítélt vélemények ellen. Így fejlődik a történelmi gondolkodásuk. 90

91 II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünk szöveges forrásain belül találhatunk politikusi megnyilatkozásokat is, például részletet Orbán Viktor Nagy Imre temetésekor mondott beszédéből (146. o.), vagy részletet Antall József egyik 1990-es beszédéből (148 o.). Ennek kapcsán adhatunk olyan feladatot a tanulóknak, hogy gondolják át, ők milyen beszédet tartottak volna például Nagy Imre újratemetésén vagy a parlament 1990-es alakuló ülésén. Gyűjtsék pontokba, mi az, amiről biztosan beszéltek volna, s esetleg írjanak rövid beszédet! Megkérdezhetjük tőlük, hogy ha ott lettek volna, és a technikai lehetőségek adottak lettek volna, milyen bejegyzést, posztot vagy képet írtak vagy töltöttek volna fel e két eseményről a facebookra. A határon túli magyarokkal kapcsolatos hozzáállás, viszony változását (a rendszerváltás előtti és utáni helyzetet) jól tükrözi Kádár János és Antall József beszéde (164. o.). A két szöveg elemzésekor a következő kérdéseket érdemes föltenni: Mikor és hol hangzott el Kádár János kijelentése? Milyen történelmi esemény után vagyunk? Mit gondolt Kádár a nacionalizmusról? Lát(hat)-e összefüggést Kádár az 1956-os forradalom és a nacionalizmus között? Mit jelent számára a forradalmár kifejezés? Milyen más kifejezéssel tudnád helyettesíteni? Mikor hangzott el Antall József beszéde? Milyen történelmi esemény után vagyunk? Mit gondolhatott Antall József Kádár 1958-as kijelentéséről? Témakörünkhöz is nagyon sok képi forrás elsősorban fénykép kapcsolódik, így ebben az esetben is érdemes a bennük rejlő pedagógiai lehetőségeket kihasználni. Például a tanulók összegyűjthetik az egész témakörből vagy egy adott leckéből, hogy milyen személyeket ábrázolnak a fényképek (politikus, író, jogász, kutató, orvos, vállalkozó stb.), és pár mondatban vagy rövid fogalmazás keretében bemutathatják őket. Emellett összegyűjthetik a rendszerváltoztatás utáni miniszterelnökök fényképeit, s kiegészíthetik néhány fontos információval, például: Melyik párt színeiben indult a választáson, mennyi ideig volt miniszterelnök, milyen végzettsége, képzettsége van? Ugyanígy összegyűjthetik a diákok a köztársasági elnökök fényképeit is, és felderíthetik, hogy korábban mi volt a foglalkozásuk, kik voltak közülük politikusok vagy jogászok, korábban volt-e közülük valaki börtönben, s ha igen, miért. II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Témakörünkhöz kapcsolódóan két térkép található tankönyvünkben, a Nemzetiségek eloszlása a 2011-es népszámlálások alapján (161. o.) és A magyarok becsült lélekszáma a világban a második ezredfordulón (169. o.) címűek. A 2011-es népszámlálási adatok alapján a tanulók írhatnak rövid fogalmazást arról, hogy településükön vagy megyéjükben milyen nemzetiségek élnek. Utánajárhatnak annak is, hogy lakóhelyükön milyen nemzetiségi iskolák vannak, amennyiben vannak ilyenek. A magyarok becsült lélekszáma a világban a második ezredfordulón című térkép alapján pedig a tanulók nagyság szerint sorrendbe állíthatják, hogy mely kontinenseken, mely államokban élnek magyarok. 91

92 II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában A demokratikus viszonyok megteremtése és kiépítése Magyarországon című témakör tanításában nagy segítséget nyújtanak az NKP-n található digitális tananyagok. Elsősorban feladatok, oktatóprogramok és interaktív térkép került fel az NKP-re témakörünk kapcsán. A rendszerváltoztatás eseményei című leckéhez a Rendszerbe a rendszerváltást, A demokratikus jogállam működése és a magyar külpolitika ( ) című leckéhez a Magyarország és az EU, A magyarországi nemzetiségek című leckéhez a Cigány művészek, A határon túli magyarság sorsa a rendszerváltoztatás előtt és után című leckéhez a Magyar megyék régen és most, a Határon túli magyar városok és a Magyarok a határon innen és túl, A Kárpátmedencén kívüli magyarság helyzete című leckéhez pedig az Emigrációban című digitális tananyagot ajánljuk. A Kárpát-medencei magyarság a második ezredfordulón című térképet pedig A határon kívüli magyarság sorsa a rendszerváltoztatás előtt és után című tankönyvi leckéhez használhatjuk fel. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre A rendszerváltoztatás és a piacgazdaságon alapuló demokratikus rendszer kiépítése és működése okán több olyan kérdéskör is felmerülhet, amelyek a társadalmi szolidaritás és a (társadalmi) igazságosság kérdéskörét érintik. Lehetséges, hogy e problematikát nem az objektív történelem, hanem inkább a személyes történetek felől érdemes megközelíteni. Adhatunk olyan feladatot is a tanulóknak, hogy gyűjtsenek szüleiktől történeteket akár a rendszerváltoztatásról, akár az azt követő évekről, évtizedekről. A történetek szólhatnak arról, hogyan élték meg ezeket az éveket, mit gondolnak erről a korszakról, milyen változásokat éltek meg, mi volt a jó vagy mi volt a kevésbé jó ebben az időszakban stb. (Hangsúlyozzuk, hogy a tanuló, illetve a tanuló szülei eldönthetik, megosztják-e ezeket a történeteket az osztállyal.) Mindamellett a tankönyvi témák is alkalmasak arra, hogy a társadalmi szolidaritásról, igazságosságról beszélgessünk a gyerekekkel. Ilyen téma lehet például az 1990-es évek elején megjelenő munkanélküliség vagy a privatizáció kérdésköre. A privatizáció kapcsán érdemes dilemmák elé állítani a tanulókat. Például ők mit tettek volna Antall József és kormánya helyében: bezárták, illetve eladták volna-e az állami vállalatokat (gyárak, bányák stb.)? A bezárások, eladások miatt sok ember munkanélküli lesz, viszont az ország államadóssága csökken. Ha a vállalat állami tulajdonban marad, sok ember munkája megmarad, viszont az államadósság tovább növekszik, hiszen nem biztos, hogy az állami vállalat az új piaci környezetben képes gazdaságosan működni. Ugyanezt a dilemmát, illetve a társadalmi igazságosság kérdéskörét feszegeti a tankönyv A kárpótlási jegyek értéke című olvasmányban is (157. o.). A rendszerváltoztatás egyik következménye volt a jövedelmi egyenlőtlenségek növekedése és a szegénység kérdésköre. Ennek kapcsán érdemes beszélgetni a tanulókkal, 92

93 hogy kit tartanak szegénynek, vagy mit gondolnak a szegénységről, illetve ennek ellentétéről, a gazdagságról (pl. kit tartanak szegénynek, kit gazdagnak). II Nyolcadik osztályos tankönyv: VI. Társadalmi és gazdasági ismeretek II A történelmi időszemlélet fejlesztése Tankönyvünk korábbi fejezeteitől eltérően témakörünk nem kronologikusan rendeződik, hiszen a társadalmi, gazdasági, jogi, politikai és médiaismeretekkel foglalkozik. Azonban ebben az esetben is kínálkozik lehetőség a történelmi időszemlélet fejlesztésére. Az alábbi feladatban a fontosabb jogi és gazdasági események idejét kell meghatározniuk. Írd be a megfelelő évszámokhoz az alább felsorolt eseményeket! Az ENSZ elfogadja az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatát. A gyermekek jogairól szóló nemzetközi egyezmény elfogadása. A Magyar Nemzeti Bank megalakítása. A szocialista alkotmány bevezetése. Az Alaptörvény életbe lépése II Fogalmak, tartalmi és értelmező kulcsfogalmak tanítása Tankönyvünkben ehhez a témakörhöz tartozik a legtöbb történelmi fogalom, hiszen témakörünk tartalmaz társadalmi, jogi, politikai, gazdasági és médiaismereteket is. Azonban e fogalmak egy részét ha más aspektusban is tartalmazták tankönyvünk korábbi leckéi (pl. a politikai rendszerekkel és államformákkal vagy az állam működésével kapcsolatos fogalmakat). Ugyanakkor történelmi tanulmányaik során a tanulók még nem találkoztak a pénzügyek és a média rendszerének megértéséhez szükséges alapvető fogalmakkal. E tényezők miatt érdemes nagyobb hangsúlyt fektetni a fogalmak tanítására és tanulására. A fogalmak tanítása során bizonyos témáknál bátran támaszkodhatunk a tanulók előzetes tudására, amelyet más tantárgyak során már megszereztek. Ilyen tematikus egység például a Szokás, hagyomány, illem, erkölcs című tankönyvi lecke ( o.). E lecke fogalmainak elsajátításában és megértésében segíthet, hogy kapcsolódhatunk az Erkölcstan, etika és a Hon- és népismeret című tantárgyakhoz. Érdemes arra a tudásra, tapasztalatra is 93

94 alapozni, amit a tanulók az iskolán kívül szereztek. Szintén a Szokás, hagyomány, illem, erkölcs című lecke tanítása során lehet beszélgetni a diákokkal arról, hogy nekik és szüleiknek, barátaiknak, vagy azon település lakóinak, ahol élnek, milyen szokásaik, hagyományaik vannak. Ugyanígy a Jogok és kötelességek című lecke ( o.) kapcsán is lehet beszélgetni arról, hogy a tanulók milyen jogokat ismernek, vagy milyen jogokról tanultak már korábbi történelmi tanulmányaik során. A gazdasági ismereteket feldolgozó leckéknél (A gazdaság legfontosabb szereplői, o., A pénz szerepe a gazdaságban, o., Pénzintézetek és tevékenységük, o.) pedig beszélgethetünk arról, hogy a tanulók milyen pénzeket, bankokat, cégeket, vállalatokat ismernek, vagy arról, hogy mit jelent a hitel, az adó kifejezés, esetleg arról, hogy kapnak-e zsebpénzt, és ha igen, mire költik azt, beosztjáke. E mintának megfelelően a médiával foglalkozó leckék (Média és médiakörnyezet, o., A média működése, o.) kapcsán megvitathatjuk a tanulókkal, hogy milyen televíziós csatornákat, műsorokat, internetes híroldalakat, internetes közösségi oldalakat, újságokat stb. ismernek, ezek közük melyeket használják, melyeket kedvelik, melyeket nem, és miért. Ahogyan korábban is említettük, a gazdaság működését bemutató leckékhez érdemes olyan feladatokat kitalálni, amelyek jól kapcsolódnak a tanulók előzetes tudásához, illetve amelyek a tanulók mindennapi életéből indulnak ki. Például a hitel, a hitelezés rendszerének megértéséhez érdemes a tanulók mindennapi életéből kiindulni. A következő kérdéseket tehetjük fel: Mi mindent mérlegelnél akkor, ha osztálytársad, barátod pénzt kérne kölcsön tőled? Milyen emberi tulajdonságokat vennél figyelembe? Soroljátok fel azokat a feltételeket, amelyek garantálják azt, hogy visszakapjátok a pénzeteket! Ha ez a lista megszületett, akkor a tanulók próbálják meg azokat a kategóriákat kitalálni, amelyeket akkor használnának, ha bankigazgatók lennének, és személyek, illetve cégek hitelkérelmét kellene elbírálniuk! Ha eközben felvetődik, hogy szívesebben adnának hitelt olyanoknak, akiknek sok pénze van, mint olyanoknak, akinek kevesebb (az előbbi esetben ugyanis nagyobb a valószínűsége, hogy visszafizetik a felvett hitelt), akkor ezen keresztül megtanulhatják, hogy ez a bankoknál is fontos szempont. A média működése című lecke ( o.) kapcsán adhatunk olyan feladatokat a tanulóknak vagy a tanulócsoportoknak, amelyek keretében egy-egy tankönyvben szereplő fogalmat dolgoznak fel. A közmédia és a kereskedelmi televíziók közötti különbségek bemutatására a tanulók csoportonként létrehozhatnak egy televíziós csatornát, és leírhatják, hogy milyen típusú műsorokat sugározna a csatorna. Miután ezeket bemutatták, a tanár segítségével tipizálhatják ezeket a csatornákat, műsorokat, aszerint, hogy inkább kereskedelmi jellegűek, vagy inkább a közszolgálati csatornákhoz hasonlítanak. A magyar állam működése című leckénél ( o.) a kormány működésének megértéséhez a tanulók alakíthatnak kormányt, s eldönthetik, hogy az osztályból kik töltenék be a legfontosabb tisztségeket: miniszterelnök, pénzügyminiszter, gazdasági miniszter, egészségügyi miniszter, oktatásügyi miniszter, külügyminiszter, honvédelmi miniszter, 94

95 belügyminiszter. A csoportok röviden megfogalmazhatják, melyek egy miniszter legfontosabb feladatai. II A történelmi kulcsfogalmakat bemutató tananyagrészek feldolgozása Tankönyvünk e témakörében nincs olyan önálló tananyagrész, amely a történelmi kulcsfogalmakat (pl. történelmi változások, történelmi nézőpont, okok és következmények) dolgoz fel. Ettől függetlenül számos lehetőség van arra, hogy önállóan is készítsünk olyan feladatokat, amelyek a történelmi kulcsfogalmak segítségével fejlesztik a tanulók gondolkodási képességeit. A történelmi változás kulcsfogalmának érzékeltetésére megfelelő feladat, ha a tanulók összegyűjtik, hogy hazánknak 1945-től milyen államformái voltak, ezek időben hogy változtak. Segítségül használhatják a tankönyvet, hiszen ez a kérdés az egész nyolcadik osztályos tananyagot áthatja. A nézőpont kulcsfogalom implementációja és A pénz szerepe a gazdaságban című lecke ( o.) jobb megértése érdekében a tanulók összegyűjthetik, hogy milyen előnyei és hátrányai vannak a papírpénz és a bankkártya használatának. A média és médiakörnyezet, valamint A média működése című ( o.) leckék kapcsán pedig írhatnak rövid fogalmazást arról, hogy milyen médiatípusokat használnak (közmédia, kereskedelmi média, közösségi média), és miért. Leírhatják azt is, milyen közösségi médiát (facebook, twitter, instagram stb.) használnak, s azt miért szeretik, illetve melyiknek milyen előnyei és hátrányai vannak. A Politikai rendszerek és államformák című tankönyvi lecke ( o.) jó lehetőséget nyújt az okok és következmények kulcsfogalmának interpretációjára. A kulcsfogalom érzékeltetésére az alábbi kérdésekre kereshetjük a választ: Milyen okok miatt fogadja el egy nép, hogy diktatúrában éljen? Miért törekednek a népek arra, hogy demokráciában éljenek? Miért fogadta el a magyarok többsége ben a demokráciát? Milyen előnyöket remélt ettől? II Szöveges és képi források elemzése a képességfejlesztés szolgálatában A szöveges források elemzése nemcsak a hagyományos módon, vagyis frontális tanítással történhet, hanem csoportmunkával is. Egy szöveges forrás elemzéséhez minden tanulói csoport készíthet kérdéseket és hozzájuk tartozó válaszokat, majd bemutathatják a többi csoportnak kérdéseiket és válaszaikat. A csoportok értékelhetik, hogy helyesek voltak-e a válaszok. Emellett a szaktanár is értékelheti a csoportok munkáját: a legjobb kérdéseket megfogalmazó és a legjobb válaszokat adó csoport jutalmat kaphat. Ilyen típusú csoportos feladatokhoz elsősorban a hosszabb forrásokat ajánljuk, például Alaptörvényből idézett szövegeket (201. o.). A forrás elemzése során segítségül hívhatjuk a történelmi nézőpont és az okok és következmények történelmi kulcsfogalmait is. A Nemzeti Hitvallás című olvasmány különösen 95

96 alkalmas erre (201. o.). E forrás elemzése során a tanulók megismerhetik, hogy az alkotmány készítői milyen értéket tartanak fontosnak, és mit gondolnak egyes történelmi korszakokról. Az elemzés során a tanulóknak vagy tanulócsoportoknak össze kell gyűjteniük, hogy mi az, amit tagad, és mi az, amit elismer, támogat az Alaptörvény Nemzeti Hitvallás kezdetű része. Ennek rögzítése történhet akár táblázatos formában is. Amit tagad a Nemzeti Hitvallás Amit igenel a Nemzeti Hitvallás A feladat e részében jelenik meg a történelmi nézőpont kulcsfogalma. A táblázat elkészítését követően a tanulók válaszokat kereshetnek akár a forrás, akár a tankönyv korábbi fejezetei segítségével arra, hogy az Alaptörvény bevezetője miért opponál bizonyos történelmi korszakokat, történelmi eseményeket. Ennek kifejtése történhet írásban is. A megoldáshoz szükséges a történelmi események közötti összefüggések megértése, ami az okok és következmények kulcsfogalmának segítségével valósulhat meg. Témakörünkben rengeteg képi forrás (fénykép, festmény) található, így sok lehetőség kínálkozik arra, hogy e források pedagógiai funkcióit is kiaknázzuk. Összefoglaló vagy képességfejlesztő órán lehetőség nyílik arra, hogy a tanulók egy-egy fejezetet vagy egy-egy témakört a tankönyvi fényképek alapján mutassanak be. Például a Pénzintézetek és tevékenységük című lecke ( o.) képei segítségével a tanulók összegyűjthetik, hogy milyen típusú bankok léteznek, és milyen tevékenységeket végeznek. A média működése című tankönyvi lecke ( o.) képei alapján beszámolhatnak arról, hogy milyen típusú médiumok léteznek (közmédia, kereskedelmi stb.). Hogy a média az emberek befolyásolására (manipulálására) törekszik, azt a tanulók megérthetik a tankönyv 225. oldalán levő fénykép elemzésével. (Tankönyv 225. o.) 96

97 Itt ugyanazt a fényképet láthatjuk különféleképpen megvágva, s emiatt mind a három fénykép más és más jelentéstartalommal rendelkezik. A fénykép befolyásoló hatásának érzékeltetésére a tanulók akár csoportmunkában címet adhatnak mind a három fotónak, majd rövid leírást is készíthetnek róluk. Végül a csoportok megvizsgálhatják, hogy ezek a címek és leírások mennyiben térnek el egymástól és miben hasonlítanak. II Történelmi térképek a képességfejlesztés szolgálatában Bár témakörünk nem tartalmaz tankönyvi térképet, segítségképpen bátran használhatjuk a Történelmi atlaszt. A Politikai rendszerek és államformák című leckéhez kapcsolódóan a tanulók az interneten összegyűjthetik azokat az európai országokat, ahol köztársaság és ahol királyság az államforma, majd az atlasz 33/a térképén megnézhetik ezen államok egyéb politikai jellemzőit (pl. hogy mely nemzetközi szervezetek, integrációk tagjai). II Az NKP használata a tanítás-tanulás folyamatában Témakörünk kapcsán nagyon sok digitális tananyag található az NKP-n, így érdemes a tanítástanulás folyamatában felhasználni e feladattípusokat is. A Jogok és kötelességek című tankönyvi leckéhez az Emberi jogok ábra feladattal és az Emberi jogok, a Politikai rendszerek és államformák című leckéhez az Állampolgári kisokos, A demokratikus Magyarország című leckéhez az Alaptörvény-kalauz, Az Alaptörvény és Az államirányítás, A gazdaság legfontosabb szereplői című leckéhez a Háztartási napló és a Meet’n’Work, A pénz szerepe a gazdaságban című leckéhez a Magyar papírpénzek és a Számlád érkezett!, a Pénzintézetek és tevékenységük című leckéhez a Hitelfelvétel, a Befektetések, kockázatok, a Fektessünk be! és a Pénzsztori, a Média és médiakörnyezet, A média működése című leckékhez pedig az Újságoljunk!, A reklámok világa, a Teledoboz, a Szerkeszd a híreket!, a Médiafogyasztók, a Kezdetben, a Kapcsolatban és a Nyilvánosan című feladatokat és oktatóprogramokat ajánljuk. II A társadalmi szolidaritást elősegítő témák és az értékek átadásának kérdésköre Témakörünkben nagyon sok lehetőség kínálkozik arra, hogy fejlesszük a tanulók attitűdjeit, és kihasználjuk a tananyagban rejlő nevelési lehetőségeket. A Szokás, hagyomány, illem, erkölcs című lecke ( o.) kapcsán a tanulók összegyűjthetnek erkölcsösnek nevezhető vagy kevéssé erkölcsös irodalmi szereplőket, s megindokolhatják, hogy az adott szereplő miért volt erkölcsös vagy éppen ellenkezőleg: miért rendelkezett hiátussal e területen. Akár a saját életükből vagy a médiából is megnevezhetnek személyeket, akiket erkölcsösnek, hősnek tartanak. Témakörünk hangsúlyos része az emberi jogok kérdésköre. A tanulók megvitathatják, hogy egy-egy jognak milyen határai vannak, vagy az egyik jog melyik más emberi jogba ütközhet. Például: Mik lehetnek a gyülekezési jog határai? Mi szabhat határt az egyesülési jognak? Hol húzódhat a szólásszabadság határa? Hol húzódhat a sajtószabadság határa? Hol húzódhat a vallásszabadság határa? 97

98 A szavazáshoz való jog is alapvető jog egy demokráciában, s ennek fontosságára felhívhatjuk úgy is a diákok figyelmét, hogy érveket gyűjtenek a választásokon való részvétel mellett. A világ egyes országaiban törvény írja elő, hogy a választókorú lakosságnak kötelező részt vennie a szavazásokon, s pénzbüntetést kapnak azok, akik ezt a kötelességüket elmulasztják. E kérdéskört is meg lehet vitatni a diákokkal: helyesnek tartják-e a kötelező részvételt, vagy helytelennek? A tanulók mindkét esetben indokolják is meg válaszukat! A média működése kapcsán sokszor nem világos, hogy hol húzódik a nyilvánosság, vagyis a magánszféra és a közszféra határa. E kérdésről is érdemes beszélni a tanulókkal. Például: Mi az, ami számodra belefér a nyilvánosságba, s mi nem? A vitát összegezve az osztály felállíthat szabályokat is e témában. E kérdéskörben is érdemes az induktív gondolkodás logikáját követni, vagyis a tanulók életéből, tapasztalataiból kiindulni és abból levonni általános következtetéseket. Adhatjuk azt a feladatot is a tanulóknak, hogy soroljanak fel olyan eseményeket, történéseket, amelyeket nem tennének fel például a facebookra (családi események, haláleset stb.). Majd ezekből az egyedi példákból vonhatunk le közösen általános következtetéseket és alkothatunk szabályokat. 98

99 III. A TANKÖNYVEK EREDMÉNYES FELHASZNÁLÁSÁNAK FELTÉTELEI ÉS LEHETŐSÉGEI Kézikönyvünk ezen fejezetében igyekszünk segítséget nyújtani a történelmet tanító szaktanároknak abban, hogy miként érdemes megtervezni a tanítási-tanulási folyamatot, milyen hatékony tanítási módszereket és tanulási technikákat lehet használni. Megvizsgáljuk, milyen módon lehet nemcsak a tanórán, hanem azon kívül is felhasználni az újgenerációs tankönyveket, milyen egyéb művek segíthetik a tankönyvekben megjelenő történelemtanítási koncepció megértését, végezetül bemutatjuk a tankönyvekre épülő normál és rugalmas tanmenetjavaslatokat, illetve ennek kapcsán javaslatot teszünk arra, hogy mikor érdemes a normál és mikor a rugalmas tanmenetjavaslatot választani. III.1. A tanulási folyamat megtervezése és értékelése Mivel a 7 8. évfolyamos újgenerációs tankönyvek a történelmi kulcsfogalmakon alapuló történelemtanítás koncepcióján alapulnak, a tanítás-tanulás folyamata felől nézve az a legmegfelelőbb, ha a tanóra megtervezése is ezen a koncepción nyugszik. E szerint a tanulók történelmi gondolkodását nem azzal tudjuk fejleszteni, hogy minél több információt tanulnak meg. Ehelyett érdemes a történelmi információkat, adatokat a történelmi kulcsfogalmak alapján rendeznünk, és ezeket a kulcsfogalmakat állítanunk a tanítás-tanulás folyamatának középpontjába. Az általános iskolai újgenerációs tankönyvek a következő kulcsfogalmakkal dolgoznak: történelmi nézőpontok, okok és következmények, történelmi változások, történelmi forrás, történelmi jelentőség. 4 E történelemtanítási koncepció szerint nem a történelmi ismeretek mennyisége a legfontosabb, hanem ezen ismeretek strukturálása, megértése. Igyekezzünk a mechanikus emlékezés és a megértés helyes arányát kialakítani, s törekedjünk a megértés elősegítésére, a történelmi gondolkodás, és nem az emlékezés fejlesztésére! A tankönyvek felépítése, témakörök bemutatása című fejezetben (II. fejezet) az újgenerációs tankönyv témaköreihez és leckéihez illeszkedően nagyon sok olyan ötletet, feladatot, módszert soroltunk fel, amelyek ezt a metódust implementálják. Nagyon fontosnak tartjuk elmondani, hogy ebben az esetben is inkább csak javaslatokról, iránymutatásról van szó, és a szaktanár bátran változtathat a feladatokon, ha úgy érzi, hogy az adott feladattípus kevéssé alkalmazható az osztályában. A legújabb oktatáselméleti elsősorban konstruktivista kutatások szerint a tanításitanulási folyamat sikeressége nagyban függ attól, hogy az új ismereteket mennyire tudjuk hozzáilleszteni a tanulók korábbi tudástartalmaihoz. Ez lényegében az előzetes tudás problematikája. Az újgenerációs tankönyvekben minden lecke elején találhatók olyan 4 A III.4. A tankönyvhöz kapcsolódó egyéb kiadványok című fejezetben több szakirodalmat is felsorolunk, amely a történelmi kulcsfogalmakon alapuló történelemtanítási metódust mutatja be részletesen. 99

100 kérdések, feladatok, amelyek a tanulók előzetes tudására reflektálnak. Érdemes a tanítási folyamatba integrálni ezeket a kérdéseket, feladatokat is! Természetesen a tanár itt is bátran hagyatkozhat saját szakmai-pedagógiai tapasztalatára, hiszen ő az, aki mindennap a tanulók között van, ő ismeri legjobban őket, s tudja, hogy mely feladatok használhatók fel a legsikeresebben. A tanítási-tanulási folyamat megtervezése és megvalósítása során érdemes felhasználni az NKP-n megtalálható digitális tananyagokat. Fellelhetők itt interaktív térképek, rövid videók, feladatok, feladatsorok és oktatóprogramok is. A tanári munka megkönnyítése érdekében A tankönyvek felépítése, témakörök bemutatása című fejezetben (II. fejezet) minden témakörhöz kapcsolódóan felsoroltunk az NKP-n található digitális tananyagokat. A tanórán tanultak összegzésére jó szívvel ajánljuk a leckék végén található Összefoglaló vázlatok és az Összefoglaló kérdések és feladatok című tananyagrészeket. Az Összefoglaló vázlatok című rész abban is segítséget tud nyújtani a tanulóknak, hogy lássák, milyen módon lehet elkészíteni egy oksági összefüggéseken alapuló történelmi vázlatot. Az Összefoglaló kérdések és feladatok című tananyagrészek úgy lettek kidolgozva, hogy nem feltétlenül az adott lecke egy-egy információjára kérdeznek rá, inkább a lecke összefüggéseire reflektálnak. Az elsődleges pedagógiai cél ugyanis nem az volt, hogy a diákok történelmi ismereteit bővítsük, hanem az, hogy inkább a gondolkodásukat fejlesszük. A hagyományos értékelési metódusok mellett szóbeli felelet, röpdolgozat, témazáró dolgozat az értékelés folyamatát kibővíthetjük más formákkal is. A 7 8. évfolyamos történelemtankönyv fejezeteiben találhatók projektfeladatok, s ezeket a csoportban elvégezhető munkákat is értékelheti a pedagógus. Lehetőség van portfóliókészítés értékelésére is. A szaktanár kiadhat különböző feladatokat térképrajzolás, beszámoló írása egy múzeumlátogatásról, fogalmazás írása egy történelmi filmről stb., és ezeket tanulói portfólióknak tekintve értékelheti. A tanulói portfólió készítése nem feltétlenül kötelező lehet akár szorgalmi munka is. III.2. Hatékony tanítási módszerek és tanulási technikák Nem kockáztatunk sokat, ha azt feltételezzük, hogy az iskolarendszer differenciáltságától függetlenül a tanítási módszerek közül a tanári előadás, a magyarázat, az elbeszélés és talán a megbeszélés a kérdve kifejtő módszer a legnépszerűbbek, vagyis azok, amelyekben a tanári dominancia, a tanári irányítás a legfontosabb szegmens. Az oktatás szervezési módjait tekintve pedig nagy valószínűség szerint a frontális és az egyéni munka a legelterjedtebbek. Az újgenerációs történelemtankönyvek és a tanári kézikönyv is amellett érvel, hogy ezek fontos módszerek és fontos szervezési módok, azonban lehetőség van arra, hogy más metódusokat is használjunk a tananyag feldolgozása során. Tanári kézikönyvünk II. fejezetében több példán keresztül bemutattuk, hogy milyen módon lehet vitát rendezni vagy empatikus gyakorlatokat beiktatni a tanítás-tanulás folyamatába, és ezzel változatosabbá tenni a tanórát. A vita kapcsán 100

101 el kell mondanunk, hogy egy-egy történelmi kérdés megbeszéléses megvitatása alkalmával nem feltétlenül az a célunk, hogy a tanulók eljussanak a történészek által konszenzusosan elfogadott véleményhez, hanem az, hogy vita közben a tanulók gondolkozzanak, és olyan érvrendszert alkossanak, amely logikus és valós tényeken nyugszik. Például ha a kiegyezésről tartunk vitát, akkor nem az a fontos, hogy a tanulók szerint a kiegyezéspártiaknak vagy a kiegyezés ellenzőinek volt igazuk, hanem az, hogy lássuk, milyen érveket dolgoznak ki álláspontjuk megvédésére vagy a másik fél állításainak megcáfolására. Emellett a tankönyvben található projektfeladatok is azt a célt szolgálják, hogy a hagyományos oktatási módszereket meghaladjuk, és a projektmódszert is bátran alkalmazzuk az oktatás folyamata során. Az oktatás szervezési módjait tekintve a tankönyv és a tanári kézikönyv is nagy hangsúlyt fektet a tanulói csoportmunkában rejlő lehetőségek kihasználására. A tankönyvben található projektfeladatok is csoportmunkán alapulnak, és a minden témakör végén lévő Összefoglalások is erre fókuszálnak. Korábban már említettük, de ehelyütt is felhívjuk a figyelmet az NKP-n lévő digitális tananyagok felhasználásának lehetőségére. Tanári kézkönyvünk második fejezetében megtalálhatók a témakörökhöz kapcsolható digitális anyagok. A tanulási technikákat tekintve jó szívvel ajánljuk a pedagógus kollégák figyelmébe a hetedikes és nyolcadikos tankönyv hátsó belső borítóján lévő Jó tanácsok a tankönyvekből történő tanuláshoz című rész megismertetését a tanulókkal. Ebből megtanulhatják a diákok, hogy miként érdemes olvasni a tankönyvet, mit tegyenek, ha valamilyen információt nem értenek, hogyan lehet megjegyezni a fontos tényeket, illetve mit tegyenek, ha egy lecke vagy egy témakör végére érnek. III.3. A tankönyv tanórai és otthoni használatának lehetőségei Az újgenerációs történelemtankönyveket a fejlesztők úgy dolgozták ki, hogy ne csak tanórán, hanem tanórán kívül vagy otthon is jól tudják használni a diákok. Erre a legjobb példa a témakörök elején található projektfeladatok, amelyek azzal a céllal készültek, hogy a tanulók ne csak a hagyományos házi feladat keretében foglalkozzanak a történelemmel, hanem legyen erre más alternatíva is. A projektfeladatok emellett megvalósíthatók akár szakkörök keretében is. A tankönyv otthoni felhasználhatóságát segíti elő, hogy az új ismeretet közlő leckékben a főszöveg mellett nagyon sok képi és szöveges forrás, térkép, ábra, táblázat található. Amennyiben a tanórán nem sikerült a lecke végére érni, a tanulóknak lehetőségük van arra, hogy ezeket otthon is elolvassák. Minden ilyen típusú tananyag végére kérdések és feladatok kerültek, melyek segítik a tananyag feldolgozását, illetve további vizsgálódásra ösztönzik a tanulókat. A minden egyes témakörben megtalálható olvasmányok is alkalmasak arra, hogy ezeket a tanulók vagy tanulócsoportok önállóan feldolgozzák, és akár kiselőadás keretében bemutassák a többieknek. Az újgenerációs tankönyvek tananyaga szoros kapcsolatban van az 101

102 NKP-n található digitális tananyagokkal, így érdemes ezeket felhasználni a tanórai munka során, illetve a tanulók az otthoni tanulást is kiegészíthetik az NKP segítségével. III.4. A tankönyvhöz kapcsolódó egyéb kiadványok Az újgenerációs történelemtankönyvek történelemtanítási koncepciójának megértéséhez ajánljuk az Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársainak, különösen Kaposi Józsefnek és Kojanitz Lászlónak a tanulmányait: Kaposi József (2016): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján. Történelemtanítás: Online történelemdidaktikai folyóirat sz o. Kaposi József (2016): Tartalmi és módszertani újítások az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben. In: Kónyáné Tóth Mária, Molnár Csaba (szerk.): A fejlesztések eredményei és a jövő stratégiái az oktatásban. Debrecen: Suliszerviz Oktatási és Szakértői Iroda o. Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás. 4. sz. Kojanitz László (2013): A történelmi kulcsfogalmak. Taní-tani Online. Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra. 2. sz o. Kojanitz László (2014): Az újgenerációs tankönyvek fejlesztésének koncepcionális háttere. Új Pedagógiai Szemle sz o. III.5. A tankönyvre épülő normál és rugalmas tanmenetek A magyar közoktatási rendszer differenciáltságára reflektálva és a pedagógusok módszertani szabadságát messzemenően figyelembe véve a 7 8. osztályos újgenerációs történelemtankönyvekhez normál és rugalmas tanmenetjavaslat is készült. 5 A normál és rugalmas tanmenetjavaslatok alapvetően az új tananyag feldolgozására és a képességfejlesztésre-gyakorlásra szánt tanórák számában különböznek. A hetedik osztályos normál tanmenetjavaslat az új tananyag feldolgozására 45, a képességfejlesztésre pedig 27 tanórát szán. Ezzel szemben a rugalmas tanmenetjavaslat az új tananyag feldolgozása esetében 37, képességfejlesztés esetében pedig 35 tanórával számol. A nyolcadik osztályos normál tanmenetjavaslat az új tananyag feldolgozására 50, míg a képességfejlesztésre 19 tanórát ajánl, ezzel szemben a rugalmas tanmenetjavaslatban az új tananyag feldolgozására 37, míg képességfejlesztésre 33 tanórát javasol. A különböző tanórák típusának arányaiból úgy 5 Letöltés helye: 7. osztályos normál és rugalmas tanmenetjavaslat, 8. osztályos normál és rugalmas tanmenetjavaslat. 102

103 tűnhet, hogy a normál tanmenetjavaslat kevesebb lehetőséget biztosít a tanulók képességeinek fejlesztésére, ez azonban nincs így, hiszen az új tananyagot feldolgozó órákon is lehetséges a képességfejlesztés. A normál tanmenetjavaslat elsősorban a megtanulásra szánt ismeretanyag mennyiségében haladja meg a rugalmas tananyagot. Ezért javasoljuk, hogy a pedagógiai tervezés és a tanórára való készülés szerves része legyen a tanmenetjavaslattal való foglalkozás, hiszen a tanmenetjavaslat a tankönyvre épül, és sok esetben segít, illetve ötleteket ad a tankönyvben a tananyag feldolgozására. A történelmet tanító pedagógusnak lehetősége van arra, hogy a tanmenetjavaslatok közül válasszon. Választását több tényező figyelembevételével hozza meg. Mi ehelyütt csak egy tényezőt említünk. Jól tudjuk, hogy az oktatás-nevelés folyamata intézménytípusonként, illetve akár egy településen belül is, iskolánként változik. Emiatt, ha egy módszer jól működik az egyik intézményben, lehet, hogy nem működik vagy éppenséggel gátolja a tanítási-tanulási folyamatot egy másikban. E tényezőt figyelembe véve azt javasoljuk, hogy az olyan intézményekben (illetve tanulócsoportoknál), ahol a tanulóknak szükségük van több ismétlő, vagy fejlesztő tanórára, a rugalmas, míg ahol nincs akkora szükség erre, ott a normál tanmenetjavaslatot használják a pedagógusok. Természetesen ez csak javaslat, hiszen a történelmet tanító szaktanár ismeri legjobban diákjait, illetve ő van tisztában az adott intézmény történelemtanítási hagyományaival. A kerettantervi változások hatására megváltozott a 7 8. osztályos történelemtankönyvek tananyagbeosztása, illetve kibővült a 8. osztályos tankönyv a Társadalmi, gazdasági ismeretek című témakörrel. Emiatt úgy tűnhet, hogy sokkal nagyobb a tananyag. A lexikai anyag mennyisége azonban csökkent, másrészt a tanárnak lehetősége van mérlegelésre: például az Olvasmányok című leckék elhagyhatók, másrészt a rugalmas tanmenetjavaslat minden esetben jelzi, hogy mely tananyagrészeket lehet kihagyni a tanítástanulás folyamatából. 103

104 IV. A MUNKAFÜZETEK Ebben a fejezetben bemutatjuk a 7 8. osztályos munkafüzetek főbb jellemzőit, tartalmát és felépítését, kapcsolatát az újgenerációs tankönyvekkel, valamint azt, hogy milyen feladattípusok találhatók ezekben a taneszközökben. IV.1. Az újgenerációs munkafüzetek célja Történelemtanítási hagyományainknak megfelelően az újgenerációs tankönyvekhez munkafüzetek is készültek. A munkafüzetekkel, illetve az NKP digitális tananyagaival válik teljessé az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által kidolgozott újgenerációs tankönyvcsalád. E három taneszköz egymásra épül és kölcsönösen erősítik egymás nevelő-oktató funkcióját. A munkafüzetek elkészítése során fontos tényező volt, hogy a tanulói aktivitásra épüljenek, vegyék figyelembe a 7 8. korosztály jellemzőit, valamint lehetőség szerint tegyék élményszerűvé a történelem tantárggyal való foglalkozást a tanulók számára. A lényeges kritériumok közé tartozott, hogy folytatódjék az 5 6. osztályban elkezdett koncepció, amely szerint a történelmi kulcsfogalmak segítségével fejlesztjük a történelmi gondolkodást. Emiatt a munkafüzetek a történelmi ismeretek helyett a képességfejlesztésre helyezik a hangsúlyt. A munkafüzetek feladatait érdemes beépíteni a tanórai munkába is. Természetesen jól tudjuk, hogy a tanóra időkeretei szűkösek, ezért a feladatok házi feladatként is tökéletesen funkcionálnak, illetve akár szorgalmi feladatnak is kijelölhetünk egyes feladatokat. IV.2. Az újgenerációs munkafüzetek tartalma és feladattípusai Az újgenerációs munkafüzetek felépítésükben a tankönyvi témakörök beosztását követik. Ennek megfelelően a munkafüzeti leckék a tankönyvi leckék sorrendjét követik, s címükben is azonosak. A munkafüzetben található feladatok nagyban építenek a tankönyv tananyagára, de sok esetben kiegészítik azt. A munkafüzeti leckékről elmondható, hogy általában két-három oldal terjedelműek és átlagosan hat-hét feladat kapcsolódik egy leckéhez. IV.2.1. Az újgenerációs munkafüzetek leggyakoribb feladattípusai Az újgenerációs munkafüzetek leggyakoribb feladattípusai az alábbiak: 1. események időrendi sorrendbe állítása; 2. igaz-hamis állítások kiválasztása; 3. hiányos szöveg, ábra vagy táblázat kiegészítése; 4. vaktérkép; 5. kérdések megválaszolása forrás segítségével vagy anélkül; 6. kakukktojás; 7. keresztrejtvény; 8. (fogalom)párosítás, 9. csoportosítás. A következőkben a fenti feladattípusokra hozunk példákat a 7 8. osztályos munkafüzetekből, valamint minden esetben jelezzük, hogy az adott feladattípus melyik fejlesztési területre hat. 104

105 1. Események időrendi sorrendbe állítása. Fejlesztési terület: tájékozódás térben és időben. MF. 7. o. 45. o. MF. 8. o. 35. o. 2. Igaz hamis állítások kiválasztása. Fejlesztési terület: kritikai gondolkodás. MF. 7. o. 54. o. 105

106 MF. 8. o. 35. o. 3. Hiányos szöveg, ábra vagy táblázat kiegészítése. Fejlesztési terület: ismeretszerzés, tanulás, kommunikáció. MF. 7. o. 57. o. MF. 8. o o. 106

107 4. Vaktérképes feladat. Fejlesztési terület: tájékozódás térben és időben, térképhasználat, topográfiai ismeretek. MF. 7. o. 68. o. MF. 8. o. 15. o. 107

108 5. Kérdések megválaszolása forrás segítségével vagy anélkül. Fejlesztési terület: kritikai gondolkodás, forráskritika. MF. 7. o. 86. o. MF. 8. o. 62. o. 108

109 6. Kakukktojás keresése. Fejlesztési terület: ismeretszerzés, kritikai gondolkodás, az információk rendszerezése és értelmezése. MF. 7. o 48. o. MF. 8. o. 69. o. 109

110 7. Keresztrejtvény. Fejlesztési terület: az információk rendszerezése és értelmezése, a tanultak felhasználása új feladathelyzetekben. MF. 7. o. 51. o. MF. 8. o. 42. o. 110

111 8. (Fogalom)párosítás. Fejlesztési terület: kritikai gondolkodás, információk rendszerezése és értelmezése. MF. 7. o. 62. o. MF. 8. o

112 9. Csoportosítás. Fejlesztési terület: információk rendszerezése és értelmezése. MF. 7. o. 87. o. MF. 8. o o. 112

113 IV.2.2. Az újgenerációs munkafüzetek további feladattípusai A fentiekben bemutatott feladattípusok mellett még az alábbiak találhatók a munkafüzetekben: 1. képfelismerés; 2. fogalmazásírás; 3. szóalkotás összekevert betűkből; 4. adott fogalomhoz kapcsolódó kifejezések kiválasztása; 5. események időszalagon való jelölése; 6. történelmi személyiségek adatlapjai. E feladattípusokat is a munkafüzetekből vett példákkal mutatjuk be, továbbá jelezzük, hogy az adott feladat mely fejlesztési területhez kapcsolódik. 1. Képfelismerés. Fejlesztési terület: ismeretszerzés, a tanultak felhasználása. MF. 7. o o. MF. 8. o o. 113

114 2. Fogalmazásírás. Fejlesztési terület: információk rendszerezése és értelmezése; a tanultak felhasználása új helyzetekben; kritikai gondolkodás; kommunikáció; tájékozódás időben és térben. MF. 7. o. 7. o. MF. 7.o o. MF. 8. o o. 114

115 3. Szóalkotás összekevert betűkből, kifejezésekből. Fejlesztési terület: a tanultak felhasználása új helyzetekben; információk rendszerezése és értelmezése. MF. 7. o. 90. o. 4. Adott fogalomhoz kapcsolódó kifejezések kiválasztása. Fejlesztési terület: a tanultak felhasználása új helyzetekben; információk rendszerezése és értelmezése. MF. 7. o. 22. o. MF. 8. o. 69. o. 115

116 5. Események időszalagon való jelölése. Fejlesztési terület: tájékozódás térben és időben. MF. 7. o. 87. o. MF. 8. o. 70. o. 6. Történelmi személyiségek adatlapjai. Fejlesztési terület: a tanultak felhasználása új helyzetekben; információk rendszerezése és értelmezése. 116