Csak szerintem volt szörnyű a 2019-es vizuális kultúra középszintű írásbeli érettségi feladatsora

Tetszett a cikk? Kövess minket a Facebookon is, és nem fogsz lemaradni a fontos hírekről!

A megújult érettségi vizsga lehetőségei a rajz és vizuális kultúra tantárgy számára

Többéves fejlesztési folyamat eredményeként született meg a rajz és vizuális kultúra tantárgy érettségi vizsga 2005-től érvényes, új változata. A vizsgafejlesztéshez kapcsolódó kutató-fejlesztő munkát tantárgyi szakértőkből, egyben gyakorló tanárokból álló bizottság végezte, és a munka során a szakmai közvéleménynek többször is lehetősége nyílt az elkészült munkaanyag véleményezésére.

A rajz és vizuális kultúra vizsgatárgy reformjának szakmai előzményei

A rajz és vizuális kultúra érettségi vizsgájának fejlesztési munkálatai során három fontos és egymással össze is függő szakmai problémával kellett szembenézni. Az első kérdés a tantárgy tartalmi kereteinek pontos és a korszerű igényekhez következetesen alkalmazkodó meghatározása, amely támpontokat ad a vizualitás különböző részterületeinek tananyaggá, illetve vizsgatematikává szervezéséhez. A második a tantárgy összetettségének figyelembevétele, különösen a vizsgáztatás esetében. Az összetettség jelen esetben különböző, de vitathatatlanul összefüggő tevékenységek, ismeretek és képességek, vagyis az alkotás (például rajzolás) és a befogadás (például műelemzés) egy tantárgyon (vizsgatárgyon) belüli megjelenését jelenti. Végül a harmadik kérdés az adott tárgy és az értékelés, vizsgáztatás – sokak szerint – ellentmondásos viszonya.

A nemzetközi gyakorlat

Más országok gyakorlatában általában jellemző, hogy a középfokú oktatásban a vizualitással foglalkozó tantárgy vagy tantárgyak érdeklődés szerint választhatóak, mind a tanítás-tanulás folyamatában, mind a záróvizsgán. Németországban és Hollandiában az úgynevezett művészeti blokkba tartozó tárgyak közül választható a „rajz” mint záróvizsgatárgy. E művészeti blokkba gyakran a társművészetek, például zene, színház, irodalom mellett további vizuális művészeti területekkel foglalkozó tantárgyak is tartoznak. Hollandiában például három különböző vizuális tantárgy – a kétdimenziós (festészet, grafika, fotó); a háromdimenziós (szobrászat, kerámia, tárgykészítés); valamint a textil (nyomott-, szövött-, hurkoltanyag- és viselettervezés) – közül lehet választani tantárgyat és záróvizsga-tárgyat is. Azokban az országokban, ahol nincs lehetőség több vizuális művészettel foglalkozó tantárgy életben tartására – ezek közé tartozik Magyarország is –, a vizuális nevelés korszerűsödésével párhuzamosan megfigyelhető az a tendencia, hogy egy adott tantárgy kereteit kitágítva, egyre több részterület kap helyet a tananyagban. Így megjelenik a vizuális kommunikáció, a környezetkultúra vagy az iparművészet is. Angliában például a GCSE egy komplex „rajz” tantárgy teljes anyagát igyekszik magába foglalni, amelynek része a képzőművészet, valamint az iparművészet és a dizájn is. Kijelenthető tehát, hogy az iskolai keretek között elsajátítható vizuális tudás határai egyre tágabbak, ami azt jelenti, hogy a tananyagba egyre inkább bekerülnek a mindennapi élet vizuális jelenségeivel foglalkozó, hasznos és a tanulók érdeklődését minden bizonnyal felkeltő tudáselemek.

Jellemző továbbá, hogy – különböző hangsúlyeltolódásokkal – a vizuális vizsga legtöbbször magába foglalja mind az alkotás, mind a befogadás tevékenységeihez kapcsolódó tananyagot is. Így a jelöltek gyakorlati, rajzi feladatokat is megoldanak, e mellett művészettörténeti, művészetelméleti tudásukat is be kell mutatniuk a vizsgán. Angliában olyan összetett feladatcsomagot tartalmaz a GCSE, amelyben a gyakorlati, rajzi feladat megoldásához szükség van művészettörténeti anyaggyűjtésre is, azaz az alkotó és a befogadó tudás mérése szorosan összefonódik. Németországban – ahol a záróvizsga kidolgozása nem központi, azaz a szaktanárok önállóan készítik el a feladatokat – külön vizsgarészben értékelik az egy zárthelyi típusú vizsgarajzot jelentő alkotó munka eredményét, míg a szóbeli vizsga keretei között, illetve egyre gyakrabban írásbeli teszt formájában mérik a műelemző képességet is. Hollandiában a három részből álló záróvizsga központi része a művészettörténet, műelemző tudást mérő teszt, amelynek előre kihirdetett témakörei évről évre más művészettörténeti kort dolgoznak fel, illetve a vizsga része egy vizuális projektfeladat gyakorlati megoldása, amely az alkotóképesség bemutatását szolgálja.

A különböző alkotói és befogadói területek mérése kapcsán említést kell tenni az ezekhez járuló vizsgamódokról is. A nemzetközi gyakorlatban megfigyelhető, hogy a vizsga nem egyetlen vizsgaalkalomhoz kötődik, hanem egy folyamat bemutatása révén keletkezik az értékelésre kerülő vizsgateljesítmény. Hollandiában, Angliában, részben Finnországban és Svédországban, illetve a nemzetközi érettségi vizsgán is úgynevezett projekt-feladatot kell megoldaniuk a vizsgázóknak. E projektfeladat lényege egy vizuális probléma önálló feldolgozása, továbbá az alkotófolyamat dokumentálása, amely lehetőséget ad az értékelőnek arra, hogy betekintsen egy produktív gondolkodási folyamatba is. Az e folyamat eredményeként létrejövő összetett vizsgateljesítmény így teljesebb képet mutat a vizsgázó vizuális teljesítményéről.

Az alkotási folyamat értékelésének eszköze lehet továbbá a vizsgázó korábbi munkáiból válogatott összeállítás vagy portfolió is. Angliában a záróvizsga egyik része az év közben készült munkák bemutatása. A portfolió összeállítása – ez esetben minden valószínűséggel a korábban készült legsikeresebb munkák gyűjteménye – általában feltétel a művészeti tárgyból felvételiztető iskolákban. Ez a vizsgamódszer (azaz a jelölt több alkotásának gyűjteménye) szintén lehetőséget nyújt arra, hogy a vizsgán ne csupán egy véletlenszerűen kiragadott munkát értékeljenek, hanem több munkán keresztül teljesebb képet nyerhessenek az alkotóképességről.

1992 és 1996 között a CITO és az Országos Közoktatási Intézet közös kutató-fejlesztő program keretében tantárgyi feladatok fejlesztését tűzte ki célul. A munka részeként Magyarországon is kipróbálásra kerültek a holland gyakorlati érettségi vizsga projektfeladatai. Az alábbi feladatpéldák ezt mutatják be.

Gyakorlati (projekt) feladatok

1. „Rázzuk a rongyot” • A holland szólás: „goede sier maken” a művészettörténeti teszt központi témájára utaló kifejezést tartalmaz: „jó díszítést csinálni.” Értelme azonos a címül választott magyar megfelelővel: felvágni, költekezni, bemutatni, milyen gazdagok is vagyunk. Készítsen olyan kétdimenziós művet, amelyben a szólás vizuálisan értelmezhető!

2. „Egy pillantás a végtelenbe” • Készítsen olyan kétdimenziós művet, amelyben a fenti idézet vizuálisan értelmezhető! Kérjük, alkalmazza a perspektivikus ábrázolás egy formáját a feladat megoldásához. (A holland kifejezésben az is benne van, hogy a végtelenbe mélyedő tekintet a közeli dolgokat észre sem veszi, csak a távlatokat fogja át. „A végtelenbe mered” – ezt a holland nyelvben azokra is mondják, akik egy fárasztó, unalmas feladatot kapva eltűnődnek, mi is vár rájuk.)

3. „A szavak szárnyra kaptak közöttünk…”

„a szavak szárnyra kaptak közöttünk
mint fehér madarak
A nyári fák nehéz terhet cipeltek,
az év bőséges terhét
s a szélben élő csendes dalt
semmi sem törte meg.”

(E. Boeyen: Énekek a népnek, részlet)

Készítsen olyan kétdimenziós művet, amelyben a vers motívumai és hangulata felismerhető!

4. Tapéták tengerparti hotelbe • Készítsen három különféle tapétamintát, amelyeket egy új, tengerparti családi panzióban lehetne felhasználni! Egyet egy lakosztály számára, egyet az étterembe és egyet a kisgyermekek (bölcsődések, óvodások) játszóhelyiségébe.

5. Bélyegsorozat terve • Készítsen tervet egy bélyegsorozathoz, amelyet 1995-ben „Modern építészet” címmel akarnak megjelentetni! 70, 80 és 160 centes bélyeget készítsen! (A magyarok 30, 50 és 120 Ft-os címletet tervezzenek!) Kiállítási anyaga tükrözze a tervezés folyamatát, és feleljen meg az alábbi követelményeknek:

• a szöveg és a kép legyen egységes,
• a végső terv 10 x 15 cm-es legyen,
• a terv készítéséhez tilos épületfotókat használni!

1. A díszítmények harca • Készítsen plasztikát erre a témára!

2. Egy különleges pár, avagy: egy jó választás • A holland feladatleírásban használt kifejezés: „special” értelme nem „furcsa”, hanem inkább „értékes”. Készítsen háromdimenziós munkát a fenti témára tetszőleges módon!

3. Hajlékonyság, rugalmasság • Készítsen háromdimenziós munkát a fenti témára tetszőleges módon!

4. Kinyithatatlan doboz • Tervezzen és készítsen egy kis dobozt, amelyben valamilyen értékes tárgyat őrizhet! A doboznak figyelemfelhívónak, kíváncsiságot ébresztőnek kell lennie, és el kell látni egy rejtett zárószerkezettel.

Az, amit látunk, már amennyiben
elhisszük, amit látunk,
nyugaton fehér és
kék keleten,
keveréke a fehérnek és kéknek.

(Részlet Rutger Kopland: Keverék című művéből,
a Mindent kerékpárral című kötetből.)

Készítsen olyan háromdimenziós művet, amelyben a vers motívumai és hangulata felismerhetők!

1. „Használatra kész” • Hollandul: „kant en klaar”, olyan dolgokra mondják, amelyek a csomagolásból kivéve azonnal felhasználhatók. A „kant” szó szerinti jelentése: „oldal”, „selyem”, a „klaar” szó jelentése lehet „kész”, „tiszta” és „áttetsző”.

2. „Megrágták” • Hollandul: „aangevreten”, jelentése: valamit megtámadtak a rovarok, és szinte teljesen elfogyasztották. A korrodálódott vasra is ezt a jelzőt használják.

3. „Fekete lapok” • A holland szó könyv, újság vagy más nyomtatott termék lapjaira utal.

4. „Szekrénykém immár kitakarítva…”

Szekrénykém immár kitakarítva,
és most, egyetlen percre előtűnik
az, amit mindig elhanyagoltam: az életem.
Gyerekes félelmeimet összekötöm
egy szalaggal.
Nézik kezeimet
sárgás tekintetükkel.
Istenem, mi van ott,
egy gombolyag régi sebhely,
Kicsit kihúzom a fiókot
Többé már nem rugalmas.

(Részlet Annie M. G. Schmidt: Jól szervezett
című verséből az Eddig című kötetből, 1985)

Készítsen textilművet a vers témájára!

5. Ruhakészítés ünnepségre • „A jó díszítés” témájáról ünnepséget rendeznek. Tervezzen és készítsen öltözéket, melyet ezen az esti rendezvényen (a holland szövegben: partin) viselhet.

A hazai oktatási és vizsgagyakorlat

A hazai vizuális nevelés legalább egy évszázados hagyománya, hogy a tanórán a képzőművészet központú alkotó tevékenység dominál. Ez azt jelenti, hogy a tantárgyra fordítható – az évek során egyre csökkenő – időkeretek között is gyakran az a tanítási cél, hogy a diákok látvány után tanulmányrajzot készítsenek. Bár még mindig kis mértékű, de az utóbbi években növekszik a tantárgyon belül a művészet társadalmi, kulturális és történelmi összefüggéseit is vizsgáló befogadás szerepe. Viszont még mindig csak nehezen kapnak teret a tananyagban a mindennapi élet vizualitásával is foglalkozó területek, témák, mint a vizuális kommunikáció és a környezetkultúra. Ez azért problematikus, mert a diákok – kiváltképp azok, akik a későbbiekben nem ez irányban tanulnak tovább – a mindennapi életben gyakrabban találkoznak az alkalmazott jellegű vizuális jelenségekkel, amelyekre mint befogadók reagálnak.

Érdemes tehát elgondolkozni azon, hogy a közoktatás záró szakaszában a vizuális kultúrában hogyan viszonyuljon egymáshoz (mind a tanórán, mind a vizsgán) az alkotás és a befogadás tevékenységeinek aránya. Meg kell keresni tehát a vizsga tudásanyagának összeállításakor a kellő arányt a vizuális tudás kompetenciaterületei között oly módon, hogy az megfelelően szolgálja a szakirányban továbbtanulók, illetve mindenki más, a tantárgy iránt érdeklődő érdekeit is. Feltétlenül szükséges továbbá teret adni – a korábbi képzőművészet-központú szemlélet ellenében – a mindennapok vizuális jelenségeivel, problémáival foglalkozó részterületeknek is, hisz egyre nagyobb szükség van arra, hogy számunkra a vizualitás mint közlési eszköz értelmezhető legyen, továbbá hogy környezetünk felé vizuálisan igényes attitűddel forduljunk. A változás időszakában vagyunk. Az oktatás tartalmi szabályozásának hosszú évtizedek után megújult dokumentumainak (tanterv, vizsgakövetelmények) egyik célja a korábbi arányeltolódások korrigálása. E dokumentumok mind szemléletükben, mind fejlesztési követelményeik révén a mindennapi életben, a munkaerő-piaci viszonyok között jól felhasználható ismeretek és képességek közvetítését tartják az oktatás egyik legfontosabb feladatának. Ez a felfogás újabb lendületet ad a tantárgy tartalmi formálási szándékának, amely szerint az iskolában megszerzett tudásnak a hétköznapokban jelentkező szükségleteket is szolgálnia kell. Látványos, talán teoretikusnak látszó megnyilvánulása ennek a tantárgy elnevezésének a változása is. Az elmúlt évtized egyik legfontosabb megújulása, hogy a tartalmában hosszú idő óta leginkább képzőművészet-központú rajz és műalkotás elemzése tantárgy beemeli alapvető témái közé a mindennapi élet vizuális jelenségeinek vizsgálatát (például tárgy- és környezetkultúra, vizuális kommunikáció) is, és így ezután rajz és vizuális kultúraként identifikálja önmagát.

2005-ig a rajz és műalkotások elemzése érettségi vizsga gyakorlati részében a jelöltnek egy látvány utáni tanulmányrajzot kellett elkészítenie. Ennek tárgya leggyakrabban egy természeti és/vagy mesterséges formákból álló csendélet-beállítás, esetleg egy megadott vetületi rajz alapján térrekonstrukció megrajzolása volt. A szóbeli vizsgán egy három részből álló tétel kidolgozása és összefüggő felelet formájában történő előadása volt a feladat. A vizsga eredményét a vizsgarajz és a szóbeli feladat teljesítményeinek összesítésével kellett megállapítani (Útmutató…, 1995). Az érettségi vizsga útmutatója az írásbeli feladat értékeléséhez rövid javítási segédletet mellékelt. E vázlatos javítási szempontsor alapján az értékelést a helyi szaktanár végezte, részletes útmutatás hiányában leginkább egy szubjektíven kialakított, már megszokott gyakorlatra támaszkodva. A szóbeli vizsgán a vizsgáztató tanár értékelte a teljesítményt. Bízva az adott szaktanár szakmai tapasztalataiban és esetleges vizsgáztatási gyakorlottságában, az értékeléshez központi értékelési útmutató nem állt rendelkezésre. A vizsga jelzett összetevőit és értékelési gyakorlatát nézve a vitatható pontokat a következőképpen összegezhetjük.

Az írásbeli (gyakorlati) vizsga a vizuális készségek igen kis részét mérte, és éppen azt, amelyek közvetlenül a legkevésbé alkalmazhatóak a mindennapi életben. A fent körülírt feladat évről évre ugyanaz vagy nagyon hasonló volt, így a felkészülésben az egyoldalú készségfejlesztés (például csak a tónusos tanulmányrajz gyakorlása) dominál. A feladat megoldása nem igényelt kreativitást, jóllehet a kreativitás fejlesztése a tárgy egyik kiemelt célja. E gyakorlati vizsgán csak egy egyszeri alkotás értékelésére volt lehetőség, miközben az alkotókészség leginkább folyamatában mérhető. A feladat a technikai tudásnak csak igen kis részét mérte (leginkább a ceruzahasználatot), pedig a tantervben rögzített követelmények szerint is egy sokrétűbb technikai tudás elsajátítása a cél. A felvételi vizsgára készülők számára, vagyis akikről magasabb szakmai felkészültséget feltételezünk, ez a gyakorlati feladat kevéssé volt motiváló, és nem is jelentett számukra igazi kihívást. Azok számára viszont, akik nem kívántak felvételizni, de érdeklődésből szívesen tettek érettségi vizsgát ebből a tantárgyból, a feladat túl nehéz volt, hisz egy technikás tónusos tanulmányrajz elkészítéséhez igen sok gyakorlásra van szükség, amire sajnos egyre kevesebb az iskolai keretek között biztosított lehetőség.

A szóbeli vizsga az elsajátított tudásanyagnak csak kis részét volt képes mérni, maguk a tételek is szűkítik egy-egy témakör anyagát. A vizsgán a megtanult ismereteket kellett minél pontosabban előadni vagy leíró jelleggel bemutatni. A témák között több olyan szakirányú ismeret is megjelent (például a képzőművészeti technikák), amelyek teljesen elszakadnak a középiskolai gyakorlattól.

Mindkét vizsgarészről elmondható, hogy az értékelése esetleges és szubjektív, ugyanis a vizsgáztató munkáját nem segítette részletes értékelési útmutató.

Új lehetőségek a tantárgy számára

A rajz és vizuális kultúra tantárgy mindig a választható vizsgatárgyak közé tartozott, azaz bárki választhatta és választhatja a jövőben is a kötelező tárgyakon kívül, ötödik vizsgatárgyként. A hagyományos vizsga rendszerében a választhatóság tényéből, továbbá a vizsga módjából, illetve feladataiból következett, hogy leginkább azok érettségiztek a vizuális tárgyból, akik szakirányú felsőoktatási intézményben szándékoztak tovább tanulni, illetve csekély mértékben olyan eltökélt tanulók, akik ugyan felvételi szándékkal nem, de kellő érdeklődéssel rendelkeztek. Azok számára, akik nem az adott tárgyhoz kapcsolódó pályaválasztási célokat tűztek ki, nélkülözhetetlen volt a kellő elszántság, mert a sikeres érettségi vizsgához szükséges tudás elsősorban és szinte kizárólag a szakirányú felsőoktatás igényeit szolgálta. Ily módon ezek a jelöltek nem voltak tehát könnyű helyzetben, mert a felsőoktatás követelményei komoly kihívást jelentettek számukra.

A 2005-től bevezetésre került új érettségi vizsga legfontosabb sajátossága, hogy megteremti a lehetőséget – a középfokú oktatás kiterjesztésének következtében a korábbinál lényegesen heterogénebb összetételű tanulótömeg számára – a képességek, az érdeklődés, a motiváltság alapján történő differenciált, nehézségi szintek szerinti választáshoz. Ez azt jelenti, hogy számtalan motívum figyelembevételével a jelölteknek lehetőségük van egyéni döntést hozni arról, hogy a különböző vizsgatárgyakból milyen nehézségi szinten szeretnék megmérettetni önmagukat. A különböző szintű vizsga lehetősége tehát alkalmat biztosít a vizuális tantárgy számára is, hogy jól megkülönböztethető és alkalmas vizsgamódot, illetve vizsgafeladatokat biztosítson külön-külön egyrészt a szakirányban továbbtanulók, másrészt a pályaválasztási szándéktól független érdeklődők számára. Ennek köszönhetően alakult ki egy új vizsgamodell, amelynek lényege, hogy a középszintű és az emelt szintű érettségi vizsga alapvetően más célokat szolgál.

A modell kialakításánál fontos cél volt, hogy a középszintű vizsga legyen alkalmas azon jelöltek figyelmének a felkeltésére, akik nem akarnak tovább tanulni az adott tárgyból, de szívesen és érdeklődéssel foglalkoznak a vizuális kultúra bármely területével. Egy 1997 és 2000 között zajlott attitűdvizsgálat (Csapó, 2004). tanulsága szerint a rajz és vizuális kultúra a közoktatás során végig a legkedveltebb tantárgyak közé tartozik, ami azonban nem jelenik meg a vizsgaválasztás preferenciájában. Fontos célkitűzés volt tehát, hogy egy olyan vonzó vizsga készüljön, amely ösztönzi a tantárgy választását. Azzal természetesen a vizsgafejlesztők is tisztában voltak, hogy a szabadon választható tárgyak esetében domináns szerepe lehet a döntésben a pályaválasztási iránynak, azonban igen sok népszerű szakirány felvételi vizsgája egybeesik a kötelező vizsgatárgyakkal. Ez azt jelenti, hogy a jelölteknek a választható vizsgatárgyra sok esetben nincs feltétlenül szükségük a továbbtanulás szempontjából. Tehát ha egy kellően érdekes és elsősorban nem a szakirányú felsőoktatás igényeit szolgáló, esetlegesen a mindennapi élethez szorosabban kötődő tudás mérésére alkalmas vizsgát sikerül kialakítani, akkor növekedhetne a rajz és vizuális kultúra tantárgy preferenciája a közoktatás lezáró szakaszában is. Ez a sajátos gyakorlati megközelítés egyrészt nagyon hasznos lehet a tantárgy presztízse szempontjából, azaz fontos motivációs erővel bírhatna a tantárgyat tanító pedagógusok számára is. Másrészt egy egészségesebb egyensúlyt eredményezhetne azáltal, hogy a középiskolában is jelentősebb arányban lehet jelen a vizualitással foglalkozó tantárgy, ugyanis a vizualitáshoz kapcsolódó kompetenciák fejlesztése szükséges és fontos tevékenység.

Célkitűzés volt továbbá, hogy az emelt szintű vizsga legyen alkalmas az adott tárgyból felvételi vizsgára készülő jelöltek felkészülési és érdeklődési igényeinek kielégítésére, azaz a vizsgán legyen lehetőség a mélyebb szakirányú tudás bemutatására. Mivel ez esetben a szakiránynak nevezett tudás igen összetett jelentéssel bír, hisz magába foglal különböző irányú alkotói, továbbá befogadói kompetenciákat is, a vizsgának alkalmasnak kell bizonyulnia meghatározott képző- vagy alkalmazott jellegű művészeti, illetve művészettörténész, műkritikus beállítottságú jelöltek megfelelő szintű tudásának mérésére, valamint a szakirányú tanárképzés sokrétű igényeinek kielégítésére is. Természetes, hogy ilyen összetett feladatnak egyetlen vizsga nem tud teljes mértékben megfelelni. Az új érettségi azonban kísérletet tesz erre azáltal, hogy a kifejlesztett vizsgamodellbe több helyen beépítésre került az önálló feladatválasztás lehetősége, ami biztosíthatja a különböző érdeklődésnek és igényeknek megfelelő tudás mérését.

A vizsgafejlesztés szempontjából nem csupán a vizsga tartalmának körülhatárolása és konkretizálása, illetve a megfelelő vizsgamódok megkeresése volt nélkülözhetetlen, hanem a vizsga értékelése is kulcsfontosságú összetevő volt. A magyarországi gyakorlat szerint nincs könnyű helyzetben, aki a tantárgyi mérés, értékelés kérdésével foglalkozik, hisz a szaktanárok többsége nem kedveli az értékelést. Úgy vélik, ez ellentétes a tantárgy lényegével, miszerint a vizuális-esztétikai nevelésnek fontos feladata a spontán kreativitás, önkifejezés fejlesztése, és ennek mesterséges számszerűsítése nem megoldható.

Az adott tantárgy szempontjából éppen ezért különösen fontos volt a vizsgamódok alkalmas és körültekintő változatainak a kifejlesztése. A befogadás tevékenységcsoportjához kapcsolódó ismeretek és képességek mérése természeténél fogva kevesebb problémát okozott, hisz más tantárgyak már alkalmazott mérési, értékelési módszerei, feladattípusai adaptálhatóak voltak. Az alkotás összetett folyamatának mérése valóban nehéz, és a hazai gyakorlatban még szokatlan feladat. Mivel azonban a vizsgának tétje van – adott esetben akár a felvételi vizsga részeként, a felsőoktatási intézménybe történő felvétel megszerzése –, szükség volt egy objektívebb, körültekintő értékelési rendszer kidolgozására.

A vizsgafejlesztés folyamata

A vizsgafejlesztés a többi tárgyhoz hasonlóan az általános és a részletes vizsgakövetemények elkészítésével, továbbá a vizsgamodell létrehozásával kezdődött. Ezt követően mintafeladatokat dolgoztunk ki, amelyeket próbaméréseken teszteltünk.

Az új vizsgafeladatok próbaméréseinek eredményei és a tantervi átalakulások miatt 2001-ben szükségessé vált a részletes követelmények, illetve a teljes vizsgaleírás első változatának az átdolgozása. Az átdolgozott teljes vizsgadokumentum 2001 novemberében széles körű szakmai véleményezésre került. Reprezentatív minta alapján összeállított középiskolai kör, szakmai szervezetek, az érintett felsőoktatási intézmények és pedagógiai intézmények, valamint célirányosan választott szakmai lektorok kapták meg a dokumentumot. Az anyag tartalmazta az érettségi vizsga részletes követelményeit mellékleteivel együtt (például műtárgylista, fogalomlista), a vizsga leírását, a mintafeladatsorokat, azok értékelési útmutatóit. A véleményezés célja az volt, hogy a vizsgaszabályzatnak nem ellentmondó, markáns, megvalósítható észrevételek figyelembevételével a dokumentum elnyerhesse végleges változatát.

A közvélemény-kutatás eredményei

Középiskolai vélemények

A középiskolák számára elküldött 320 darab kérdőívből 170 érkezett vissza, ami igen jó eredménynek tekinthető, különösen a megelőző évek véleményeztetési tapasztalatai alapján. Megállapítható, hogy a középiskolai tanárok – az összesített válaszok alapján – alapvetően elfogadták a tervezett új tantárgyi követelményeket, a vizsgaszerkezetet és az értékelési rendszert. Több mint 84%-uk egyetértett a követelmények felépítésével, logikusnak, szerkezetét tekintve jól felépítettnek tartotta az anyagot. Ugyanakkor a válaszadók tekintélyes része a középszintű, de még inkább az emelt szintű követelményeket az adott órakeretben nehezen megvalósíthatónak tartotta. Figyelemre méltó, hogy a kérdőívet kitöltők több mint 10%-a nem tudta megítélni a felsőoktatás igényeit, miközben a válaszadók több mint 60%-a szerint mind a gyakorlati, mind a szóbeli vizsgán mért emelt szintű követelmények megfelelnek a szakirányú továbbtanulás igényeinek.

A felsőoktatás és a szakmai szervezetek véleménye

A felsőoktatás szakmai szempontból elfogadó volt az új vizsgakoncepcióval kapcsolatban. A megkérdezettek nagy része mind koncepciójában, mind tartalmában, mind pedig szerkezetében is alapos, átgondolt, körültekintő anyagnak tartotta a rajz és vizuális kultúra tantárgy vizsgakövetelményeit és -leírását. Szakmailag megfelelőnek, sőt előremutatónak ítélték az anyagot. Szinte egybehangzóan észrevételezték azonban ők is, hogy – az egyébiránt szükséges – emelt szintű követelmények a tanterv és a vizsgaszabályzat által biztosított órakeretben nem vagy csak igen nehezen teljesíthetők. Többek szerint hiányt pótol, és jelentős szakmai előrelépés lehetőségét teremti meg az adott szakterület tekintetében (például „nemzetközi szempontból is igényes”), ezáltal kedvező hatása lehet a felsőoktatás munkájára is. Csak helyeselhető szakmai törekvéseket tartalmaz, és ezeket jól tömöríti. A szerkezet és a leírás világos, jól értelmezhető, rendszerezett, jól áttekinthető. A két szint viszonya pontosan meghatározott, egymásra épül. Az elmélet és a gyakorlat aránya megfelelő, bár egyesek a gyakorlati rész növelését javasolták. A vizsgamodell – véleményük szerint – alkalmas az adott célok mérésére, továbbá értékes eleme a vizsgán belül a választhatóság lehetősége. Az adott tantárgy lényegét figyelembe véve a véleményezők szerint az értékelési eljárások egzaktak, és összhangban vannak a követelményekkel, bár az alkotómunka értékelése – a lényeges segítséget jelentő értékelési kritériumrendszer használatának ellenére – a továbbiakban is problémás lehet.

A vizsgakövetelmények és a vizsgaleírás átdolgozása a közvélemény-kutatás hatására

Mivel az óraszám bővítésére nem volt lehetőség, az átdolgozásnál csekély mértékben csökkentek a középszintű, míg annál jelentősebben (kb. 20%-ban) az emelt szintű vizsgakövetelmények. A vizsgakövetelmények – legfőképpen a műtárgy- és fogalomlista – átrendezésével, illetve csökkentésével az átdolgozás során jelentősebb lett a közép- és az emelt szint közötti különbség. A mintegy 550 darabból álló műtárgylista száma 435-re apadt, és a műtárgyak kb. további 20%-a átkerült az emelt szintű követelmények közé. Ez az átrendezés természetszerűleg tovább csökkentette a középszintű követelményeket. A követelmények részét képező műtárgylista csak azokat a műtárgyakat tartalmazza, amelyekkel a felismerés, illetve a konkrét megnevezés (alkotó, mű címe) a cél. A környezetkultúra körébe tartozó tárgyak konkrét megnevezése nehéz feladat, kiváltképp azért, mert ez egy új téma a rajz és vizuális kultúra tantárgyon belül. Így a lista továbbra sem bővült a környezetkultúra területéről származó tárgyakkal. Világosabban megfogalmazásra került azonban, hogy elemzés tárgya lehet (tehát nem azonosítás, megnevezés) bármely más műtárgy is – például a környezetkultúra, a népművészet területéről –, amely vizuális környezetünk esztétikai megítélése szempontjából fontos. Az észrevételeknek megfelelően 10%-kal, azaz 40%-ról 50%-ra emeltük a középszintű vizsgában a gyakorlati vizsga arányát. Jelentősebb aránymódosításra a jövőben akkor lehet esély, ha a vizsgafeladatok kipróbálása után az alkotómunka értékelési rendszerét sikerül továbbfejleszteni a megbízhatóbb értékelés érdekében.

A kétszintű rajz és vizuális kultúra érettségi vizsga

A megújult érettségi vizsgát jól szemlélteti a tantárgy részletes vizsgakövetelménye és vizsgaleírása. A vizsgakövetelmény részletesen tartalmazza, hogy mi az a tudásanyag – azaz melyek azok az ismeretek, illetve az adott ismereteknek milyen mértékű elsajátítási szintje –, amely szükséges ahhoz, hogy a jelölt sikeres érettségi vizsgát tegyen. Ebből következően a vizsgakövetelmény támaszkodik ugyan a tantervi követelményekre, szerkezete és megfogalmazása azonban eltérő attól, mivel összeállításában a teljesítmények értékelhetősége, majd az értékelés szempontja volt az irányadó. Az összegző megfogalmazás, az elvárható tudás és kompetenciák integratív megközelítése a vizsgakövetelmény műfajából következik, hiszen a vizsga során a tanulók összetett, komplex feladatokat oldanak meg.

A részletes követelmény témakörei természetesen nem azonosak az egyes tanórák tananyagával, és nem azonosak az érettségi vizsga tételeivel, feladataival sem. A témákban megjelenő tudásanyag – az áttekinthetőség kedvéért, az értékelhetőség szempontjából – egy sajátos logikai rendszerben a tantárgy összetett és összefüggő fogalomvilágát szemlélteti. Annak érdekében, hogy a vizsgakövetelmény – a kimeneti szabályozás eszközeként – segítse a vizsgára történő felkészülést, szükség van annak értelmezésére, majd konkrét feladatokká történő átalakítására.

A vizsgamodell – azaz a vizsga konkrét megvalósulása – kidolgozásának a vizsgatárgy választhatósága, a részletes követelmények tartalma, a kétszintű vizsga lehetőségéből következő célok és a hazai érettségi gyakorlat tapasztalatai voltak a fő elvi kiindulópontjai. A vizsgaleírás tehát egyrészt bemutatja a vizsga lebonyolítását, azaz a vizsga szerkezetét és módját, a jól elkülöníthető vizsgarészek legfontosabb jellemzőit (számát, mérési célját, a ráfordítható időt, a feladattípusokat, a feladatsorok rendezési elvét, a legfontosabb szükséges eszközöket), másrészt az adott vizsgával kapcsolatos alapvető értékelési elveket, illetve a konkrét értékelési eljárásokat.

A vizsga legfontosabb jellemzőit az 1. táblázat foglalja össze.

1. táblázat
A rajz és vizuális kultúra érettségi jellemzői

Középszintű vizsga		Emelt szintű vizsga
Írásbeli	Gyakorlati	Gyakorlati	Szóbeli
Művészettörténet – műelemző feladatsor	Portfólió összeállítása és bemutatása	Művészettörténet – műelemző és rajzi feladatsor	Tétel alapján összefüggő felelet előadása
180 perc	15 perc (Az előkészületre fordítható idő kötetlen.)	240 perc	20 perc
75 pont	Gyakorlati produktum: 60 pont Szóbeli bemutatás: 15 pont	120 pont	30 pont

A követelmények és a modell kialakításának részeként megtörtént az adott vizsgarészekhez kapcsolódó konkrét vizsgafeladatok fejlesztése. A vizsgafeladatokkal szemben támasztott fontos igény, hogy legyenek alkalmasak az ismeret, továbbá a képesség jellegű tudáselemek mérésére egyaránt. A korszerű tudással szemben jogos követelmény, hogy az adott témához tartozó ismeretek elsajátítása ne csupán a felidézés szintjén maradjon, hanem azok alkalmazásával elemi, összetett, sőt esetleg komplex műveletek elvégzésére is képes legyen a vizsgázó. Alapvető törekvés tehát, hogy a vizsgára fejlesztett feladatok megfelelő arányban mérjék az ismeret és még inkább a képesség jellegű tudást.

A középszintű vizsga

Az új középszintű vizsga két részből áll. Az írásbeli vizsgán a feladat egy képekkel gazdagon illusztrált művészettörténeti, műelemző (elméleti) jellegű feladatsor megoldása, amelyben előfordulnak olyan új tartalmi egységek is, mint a vizuális kommunikáció vagy a tárgy- és környezetkultúra. Ez a vizsgarész a befogadói kompetenciákat méri.

A gyakorlati vizsga során a vizsgázó feladata központilag megadott szempontok szerint, saját munkákból egy portfólió összeállítása és szóbeli bemutatása, megvédése. A vizsgamunkák bemutatására, „megvédésére” a szóbeli vizsga keretein belül kerül sor. A gyakorlati vizsgarész tehát alapvetően két, az értékelés szempontjából is jól elkülöníthető részből áll, hisz egyrészt értékeljük a gyakorlati munka produktumát, azaz a nyolc darab „vizsgamunkát”, illetve értékeljük azok szóbeli bemutatását. Ez utóbbi esetében fontos értékelési szempont az érvelés, az ítéletalkotás, hiszen a jelölteknek érvelniük kell amellett, hogy a megadott válogatási szempont szerint miért éppen a bemutatott munkát választották ki. Ez a vizsgarész tehát méri az alkotó és bizonyos mértékben a befogadói kompetenciákat is, amelyek azonban nem egyeznek meg az írásbeli vizsgarészben vizsgáltakkal.

Érdekes és vonzó lehet tehát a középszintű vizsga, mert az írásbeli vizsgarészben dekoratív, színes képekkel illusztrált, kellő motivációs erővel bíró, alapvetően a képességeket, a mindennapi élethez közelebb álló tudást mérő feladatokat kell megoldani. Azáltal, hogy a gyakorlati vizsga produktuma már elkészült, korábbi munkákból áll össze, a feladat a többi vizsga megkezdése előtt is megoldható, így a vizsgaidőszakban nagyobb figyelem fordítható a másik vizsgarészre, esetleg a többi vizsgatárgyra. Megszűnik továbbá az egy vizsgaalkalom által kiváltott nyomasztó izgalom, illetve a félelem a vizsgától. A válogatás lehetőségei nagyon gazdag, különböző érdeklődés szerinti megmutatkozást biztosítanak a jelöltek számára, illetve az önálló válogatás és döntéshozatal, továbbá a döntés megvédése révén a megmutatkozás nagyon személyes lehet, ami az adott korosztály számára fontos és motiváló erővel bír.

Az emelt szintű vizsga

Az emelt szintű vizsga – csakúgy, mint a középszintű – két részből áll. A gyakorlati vizsgán összesen hat, több részegységből álló feladatot kap a tanuló. Ezek közül három gyakorlati jellegű, rajzi feladat, míg a további három képekkel illusztrált művészettörténet, műelemző feladat. A jelölteknek a hat feladatból – teljesen szabadon – négyet kell kiválasztaniuk és megoldaniuk. A szabad választás tényéből következik, hogy ebben a vizsgarészben alapvetően az érdeklődésük szerint mutatkozhatnak meg a jelöltek, hisz feltételezhetően egy befogadó típusú érdeklődést mutató jelölt inkább az írásbeli, azaz a művészettörténet, műelemző feladatokat fogja megoldani, míg egy alkotó beállítottságú – esetleg festőnek vagy alkalmazott grafikusnak készülő – jelölt inkább a gyakorlati, rajzi feladatokat fogja választani. Az emelt szintű művészettörténet-, műelemző feladatok a középszinthez képest több ismeret jellegű tudáselemet mérnek, attól némiképp eltérő formában, tehát a feladatmegoldások során a követelmények szélesebb körének kell a tanulóknak megfelelniük, és mélyebben elsajátított tudásról kell tanúbizonyságot adniuk. A gyakorlati feladatok minden esetben alkalmasak a kreativitás, az inventív vagy innovatív alkotóképesség bemutatására is, tehát nemcsak a tudatosság, a látható tárgyi világ valósághű megjelenítése a feladatok megoldásának a lényege, hanem a sajátos ötletek bemutatása, a feladat által sugallt gondolatok, eljárások, módszerek rugalmas, szokatlan, leleményes kezelése is, a konceptualizáció folyamatában önálló képzetek kialakítása vagy a szabad vizuális önkifejezés szemléltetése. Másrészről a feladatok között minden esetben szerepel tervező jellegű, alkalmazott tudást igénylő rajzfeladat is, amelyben sajátos, vizuális kommunikációs funkcióknak is meg kell felelni. Az emelt szintű vizsgára jelentkezők körében tehát mélyebb, specializáltabb szakirányú érdeklődést tételezve, a vizsgafeladatok választási lehetősége teremtheti meg azt az arányt – a választás függvényében –, hogy milyen mértékben mér alkotó vagy befogadó kompetenciákat a gyakorlatinak nevezett vizsgarész.

Az emelt szintű vizsga másik része a szóbeli vizsga. Hasonlóan a hagyományos vizsgához, itt a feladat a kihúzott tétel alapján az adott témák kidolgozása és összefüggő felelet formájában történő előadása. Egy-egy tétel minden esetben három feladatot tartalmaz, amelyből csak kettőt kell megoldania a jelölteknek, tehát a szóbeli vizsga során is van lehetőség az érdeklődés szerinti választásra. Mindenki számára kötelező, azaz minden tétel állandó feladata egy vizuális művészeti technika leíró jellegű bemutatása. Választani lehet azonban egy adott téma leíró, illetve kifejtő jellegű bemutatása és az adott témához kapcsolódó mű vagy művek elemző jellegű bemutatása között. Ez a vizsgarész a befogadás kompetenciaterületet méri, de oly módon, hogy az elvárható ismeret jellegű tudáselemeken kívül az értékelésnek igen fontos szempontjai a szóbeli, nyelvi kifejezéshez kapcsolódó készségek, képességek értékelése is. Azon jelölteknél, akik főleg a befogadó kompetenciák területén szeretnének megmutatkozni, vagyis a gyakorlati vizsgarészben is inkább a művészettörténet, műelemző feladatokat választották, a szóbeli vizsgarész kiegészítheti és teljessé teheti a vizsgateljesítményt, hisz a szóbeli előadásmód újabb kiváló lehetőségeket teremt a minél szélesebb körű bemutatkozásra. Azon vizsgázóknál, akik inkább az alkotó oldalukról szeretnének bemutatkozni, ezért a vizsga első részében elsősorban a gyakorlati, rajzi feladatok közül választottak, a szóbeli vizsga jól és a befogadási oldalt nem túlhangsúlyozva egészítheti ki a vizsgateljesítményt.

Az új vizsga válaszai a 2005 előtti vizsgák problémáira

Középszint

Az írásbeli vizsga segítségével a követelmények nagyobb része mérhető; színes, képekkel illusztrált feladatai érdekesek, ebből következően motiváló hatásúak. Az írásbeli vizsga során dominánsabb szerepet kaphat a képességek mérése, az ismeretek számonkérésével szemben. A vizsgát pontosabb, részletesebb javítási útmutató alapján kell értékelni, ebből következően objektívebb lehet a mérés, mint a korábbi szóbeli (befogadás) vizsga esetében.

A gyakorlati vizsgarész a vizuális alkotókészség, -képesség nagyobb részét képes mérni. E vizsgarész esetében az utolsó két tanévben készült munkákból válogatható össze az értékelésre kerülő „gyűjtemény”, a vizsga az oktatás minőségének garanciájává válhat.

A gyakorlati vizsgarész feladatai, melyek akár két év során készülhettek sokfélék, érdekesek, változatosak, kreatívak lehetnek, és könnyen kapcsolódhatnak a mindennapi élet során szükséges tudáshoz. E vizsgarész révén a folyamatmérés módszere szerepet kap a vizsgában. A vizsga jellegénél fogva az alkotóképesség mérése közben nem nehezedik a közvetlen, egyszeri vizsgaszituáció súlya a jelöltek vállára, így a vizsgahelyzet feltételezhetően nem korlátozza jelentős mértékben a kreativitást. A vizsga során a technikai tudás széles spektruma mérhető. Érdekes, vonzó vizsga lehet azok számára is, akik nem választják felsőoktatási továbbtanulási szakiránynak az adott tárgyat. A tanuló a vizsgamunkáinak szóbeli bemutatásakor fontos értékelési szempont az érvelés képességének figyelembevétele, mely képesség igen fontos a mindennapi élet során.

Emelt szint

Az emelt szintű vizsga a komolyabb érdeklődés alapján lehetővé teszi az egyéni választást. A gyakorlati vizsga segítségével a követelmények nagyobb része mérhető. Ez a vizsgarész érdekes, évről évre megújuló, kreatív feladatokkal a szakirányban érdeklődőknek motiváló hatású, amely a vizuális ismeretek, készségek és képességek széles körét méri (például a környezetkultúra és vizuális kommunikáció témaköreinek területéről is). A vizsga során erőteljesebb lehetőség nyílik a készségek, képességek mérésére. Az értékeléséhez pontos, részletes javítási útmutató készíthető, melynek eredményeként az megbízhatóbbá válik. A szóbeli vizsgán a komolyabb érdeklődést mutató jelöltek esetében megmarad a lehetőség a mélyebb szakirányú ismeretek, illetve a szóbeli, nyelvi képességek mérésére is.

A vizuális tudás mérése, értékelése

Ha igaz az a kijelentés, hogy a hazai pedagógiai gyakorlatnak igen kényes pontja a pedagógiai mérés, értékelés kérdése, akkor fokozottan igaz ez a rajz és vizuális kultúra tantárgyra vonatkozóan, kiváltképp, ha vizsgaszituációban történő értékelésről van szó. A probléma több forrásból ered.

Először meg kell határozni, hogy mi az a tudás, mi az a „vizuális tudás”, amit mérni kell vagy mérni lehet. Nem kétséges, hogy hitelesen értékelni csak azt lehet, ami pontosan leírható, ezért csakis jól körülhatárolt követelményekre épülő, megbízható értékelési rendszer kidolgozása lehet a cél. A pontatlanul, zavarosan megfogalmazott követelmények esetében előfordulhat, hogy – különösen e hagyományosan nagy szabadságot élvező tantárgyban – mind tartalmában, mind értékelési módszereit tekintve bizonytalan és viszonylagos az értékelés eredménye. Az új érettségi vizsga megbízható értékelésének érdekében először tehát meg kellett alkotni egy megfelelő struktúrába rendezett vizsgakövetelmény-rendszert, amely pontosan leírja, hogy mi az a tudásanyag, ami szükséges a sikeres érettségi vizsgához. A vizsgakövetelmény explicit szabályozó szándékkal, összegző, globális, átfogó megfogalmazásban rögzíti az adott iskolai szakasz lezárásaként elvárható tudást. Ez a tudásanyag végeredményben a tantárgy pedagógiai céljainak operacionalizálása. Ezen célok megfogalmazása a megfelelő tartalom – vagyis az ismeretek –, illetve a hozzájuk tartozó műveletek – operatív tevékenységek – egybefoglalásával történt (Nagy, 1993). Mindezek alapján jól látható, a vizuális tudásanyagnak a meghatározása nem könnyű feladat, hisz igen összetett tartalomról és képességrendszerről van szó. Az is látható, hogy ebben a bonyolult rendszerben mindenekelőtt az alkotó és a befogadó kompetenciaterületek különválasztása lehetett a megfelelő út, ezért ez a megkülönböztetés határozta meg a követelményrendszer szerkezetét is, ugyanúgy, mint ahogy a már ismertetett vizsgamodellt is.

Másodszor a megfelelő szerkezetbe foglalt követelmények megfogalmazása után természetesen ki kellett alakítani az adott vizsgaformához alkalmas értékelési módszereket, illetve a módszerek pontos bemutatását szolgáló értékelési útmutatókat is. Természetüknél fogva az értékelés módszerének kialakításában, így az értékelési útmutatókban is különbségek mutatkoznak az alkotó munka értékelése és a befogadó tevékenység értékelése között. A befogadás tevékenységcsoportjának értékelése feladattípusaiból következően egyszerűbb. Több szempontból is nehezebb az alkotó munka mindenki számára elfogadható értékelési rendszerének a kidolgozása. Sok szaktanár véleménye szerint az alkotó munka esetében az értékelés maga nem kívánatos tényező, hisz ellentétes a szóban forgó tevékenység lényegével. Senkinek nem szabad azonban elfeledkezni arról, hogy bármilyen nehéz feladat is az alkotómunka eredményének minősítése, szükséges és nélkülözhetetlen, mert gyakorlata létezik a mindennapok során. Az alkotó munka eredménye gyakran megítélés, értékelés tárgya, gondoljunk például a képzőművészeti zsűrizésre vagy egy alkalmazott területre készülő (például grafikai) munka igen komoly téttel járó megítélésére. Végeredményben pedig a szakirányú felsőoktatás is adott versenyszituációban bírálja el, értékeli az alkotó munka eredményeit, melynek komoly tétje egy esetleges életpálya megvalósulása. Nem lehet kétséges tehát ezen tevékenység értékelésének szükségessége, azon viszont érdemes eltöprengeni, hogy milyen, viszonylagos értékelésbiztonságot adó értékelési rendszert érdemes felállítani.

A befogadás kompetenciaterület értékelése

A befogadás kompetenciaterület feladattípusai alapvetően a feleletválasztó és a feleletalkotó feladatok. Értelemszerű a feleletválasztó feladatok értékelése, hiszen ebben az esetben egy pontosan, egyértelműen meghatározható megoldás fogadható el helyes megoldásként. Ebből következően ezen feladatok értékelése, javítása a legegyszerűbb az értékelő számára, hisz kellő figyelemmel meg kell keresni az útmutatóban az egyetlen és elfogadható helyes megoldást, amelyet leggyakrabban valamiféle jelöléssel (például betűk, számok) azonosíthatunk, a hozzá tartozó megfelelő pontértékkel együtt. A rövid vagy egyszerű válaszokat igénylő feleletalkotó feladatok esetében is könnyű dolga van az értékelőnek, mert ez esetben is egyértelmű az elfogadható válasz. Az értékelési útmutató szintén egy jól meghatározható választ vagy válaszokat tüntet fel, a hozzá tartozó megfelelő pontértékkel.

A hosszabb válaszokat igénylő feleletalkotó feladatok értékelése lényegesen nehezebb, mivel ugyanazt a tartalmat különböző módon is meg lehet fogalmazni. Éppen ezért a javítókulcs elkészítése is sokkal összetettebb feladat, és nagy körültekintést igényel. A kellő feladatírói gyakorlat és a megfelelő körültekintés ellenére is az ilyen típusú feladatok értékelésének objektivitása rosszabb lehet azoknál a feladatoknál, amelyeknél egyetlen, félreérthetetlen megoldás létezik. A hosszabb választ igénylő vagy esszé típusú feladatok értékelése esetében tehát azt kell megítélnünk, hogy a válasz kifejezi-e a lényeget. Ennek érdekében olyan, úgynevezett „kulcskifejezéseket” kell megadnunk, amelyeknek feltétlenül szerepelniük kell a válaszban, illetve a megjelölt kulcskifejezéseknek megfelelő kapcsolatban kell állniuk egymással. Az értékelőnek ebben az esetben nagy figyelemmel kell megkeresnie a szövegben a megfelelő kifejezéseket, illetve értelmeznie kell, hogy az adott kifejezés megfelelő szövegkörnyezetben szerepel-e. Minden egyes feleletalkotó feladat esetében az értékelési útmutató segítségével pontos információt kaphatunk a megfelelő kifejezések használata és a feladat pontozása közötti összefüggésekre.

Az alkotás kompetenciaterület értékelése

Az alkotó munka értékelése – alapvetően képességmérő funkciójából következően – teljesen más megközelítésből történik. Az eddigi hazai gyakorlat szerint az alkotó munka eredményének minősítését egy „jól megalapozott” globális ítélet vagy „benyomás” alapján fogalmazta meg az értékelő, legyen szó egy konkrét munka számszerű, osztályzatban történő minősítésérő vagy több vizsgamunka összehasonlításában, azok minősége alapján történő sorrendbe állításáról. Nem kizárható, hogy az ítélet meghozatala előtt komoly analitikus műveletek zajlanak le az értékelő vagy értékelők fejében ezen értékelési módszer alkalmazása közben, sajnos azonban ez mások számára nem ismeretes. Az ilyen esetekben – bármennyire is bízunk az értékelők szakmai kompetenciájában – szinte bizonyos, hogy nem egységes a megítélés, hiszen nem alapszik előre meghatározott megfigyelési szempontokon. Az egységes szempontsor hiányából következő eltérések kiküszöbölésére létezik az értékelés egy másik, úgynevezett analitikus módja, amikor az értékelő az adott munkához (vagy adott feladathoz) tartozó értékelési szempontsort kap, és ezek figyelembevételével kell megállapítania az eredményt. Maguk a szempontok az értékelés során lényeges, meghatározó jegyeket jelentenek, amelyeket egyenként kell megvizsgálnia az értékelőnek. A minősítés azonban csak akkor lehet igazán eredményes, ha a megadott szempontok úgynevezett kritériumrendszerben konkretizálódnak.

Az analitikus értékelés esetében tehát fontos, hogy minden egyes feladathoz konkrét szempontsor tartozik. Egy tervező jellegű feladatnál adott esetben vizsgálhatjuk – azaz az értékelés szempontjai lehetnek – például az ötletek gyűjtését; az ötletek alkalmasságát; a tervek, ötletek kidolgozását vagy megjelenítését, ezen belül a vizuális kifejezőeszközök használatát, az alkalmazott technikai eszköz használatát. Az alkotó munka értékelésénél az értékelőnek tehát figyelmesen meg kell vizsgálnia a munkát az útmutatóba foglalt szempontok mindegyike szerint külön-külön, ezen belül pedig az adott szempont alapján a megfelelő pontérték a kritériumokban megfogalmazott minőségi feltételek figyelembevételével ítélhető meg. Egy-egy munka végső eredménye tehát a több szempont elemző megvizsgálása és értékelése után jöhet létre.

Végső soron tehát az új érettségi vizsgával kapcsolatos törekvések hosszú távon a tantárgy szakmai érdekeit képviselik, mert megpróbálnak minél szélesebb körű lehetőségeket nyújtani a vizsgát választó jelöltek számára. Megpróbálnak megfelelni a különböző és nagyon eltérő igényeknek oly módon, hogy ezzel – a lehetőségekhez mérten – változtassanak a tantárgy társadalmi megítélésén és elismertségén is. Megpróbálnak valamiféle szakmai magabiztosságot közvetíteni a rajz és vizuális kultúrát tanító szaktanárok számára is azáltal, hogy a vizsgatárgy mind a követelményeiben, mind az értékelési rendszerében képes viszonylagosan egzakt rendszert felállítani csakúgy, mint a többi vizsgatárgy.

Irodalom

Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Kárpáti Andrea (1997): Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Középiskolai tantárgyi feladatbankok II. Mérés – értékelés – vizsga 3. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Nagy József (1993): Értékelési kritériumok és módszerek. Pedagógiai Diagnosztika 2. sz.

Pallag Andrea – Bodóczky István – Deszpot Gabriella – Szalay József (2004): Az érettségiről tanároknak 2005.
[online]

Pallag Andrea (2005): A megújuló „rajz és vizuális kultúra” vizsga. Iskolakultúra, 2005. 10. sz.

Útmutató a gimnáziumi érettségi vizsgához – Rajz és műalkotások elemzése (1995): Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda, Budapest.