TÖRTÉNELEM JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ

A feladat a Magyar Királyság XV. század elei virágkorával kapcsolatos. (hosszú) Foglalja össze a források és ismeretei segítségével Luxemburgi Zsigmond külpo-

A 2006. évi érettségi vizsga eredményeinek elemzése :: Történelem

2006 májusában az új történelemérettségi bevezetésének egy újabb állomása érkezett el, hiszen ismét a középiskolai populáció majdnem egésze (közel 85 000 diák) tett közép- és emelt szintű vizsgát. Bár 2005 májusa és 2006 májusa között csak egy év telt el, de ezalatt három vizsgaidőszakban (október, február, május) tettek a tanulók vizsgákat, illetve nyilvánosságra kerültek a 2005-ös érettségi eredményei, valamint a vizsgák lebonyolításának tapasztalatai. Bizonyára ezeknek is szerepük van abban is, hogy történelemből közel kétszeresére nőtt az emelt szintű vizsgázók száma, így meghaladta a tízezret, ami azt jelentette, hogy az összes vizsgázó 13%-a a nehezebb vizsgafeltételek teljesítését vállalta. E szám nagyságát az is jelzi, hogy magyarból és matematikából együttvéve tettek annyian emelt szintű vizsgát, mint történelemből.

2005 nyarától a vizsgafeladatok készítésének új szakasza kezdődött el. A vizsgát szervező és lebonyolító Országos Közoktatási és Értékelési Vizsgaközpont – a titoktartási szabályok megerősítése mellett – több (öt) egymással kompatibilis írásbeli feladatsor elkészítését (210 feladat) és ezzel egyidejűleg közel 180 új emelt szintű szóbeli tétel előállítását rendelte el. Ezzel párhuzamosan az Országos Közoktatási Intézet Vizsgafejlesztő Központjában a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében megkezdődött azon vizsgafeladatoknak „legyártása”, melyek a következő években a kismintás kipróbálást és a korrekciókat követően az „éles” vizsgákon kerülnek felhasználásra. Mindez azt jelentette, hogy egyszerre kellett megvalósítani a feladatkészítés folyamatának nagyarányú kiszélesítését, társadalmasítását, illetve professzionalizálását. Így közel 60 középiskolai pedagógus, és 6-8 szaktudományi lektor kapcsolódott be a feladat- és tételkészítési folyamatba, mely új és rendszeres belső továbbképzési tevékenységet és a szervezetépítés, illetve a koordináció magasabb szintű kifejlesztését eredményezte.

2005 nyarán, illetve őszén nyilvánosságra kerültek a májusi új érettségi eredményei 1 és a feldolgozott tapasztalatok 2 . A vizsgaeredmények alapvetően megnyugtatták az iskolahasználók széles körét, és a szakmai közvélemény is jórészt pozitívnak ítélte meg a vizsgafeladatokban, illetve értékelési útmutatókban megjelenő kompetenciaközpontúság és az értékelés standardizációjának középpontba állítását. A beérkezett iskolai vélemények 3 azt jelezték, hogy nőtt a szaktanárok körében a vizsgakövetelmények elfogadottsága, és néhány hónap alatt nagymértékben csökkent azon történelemtanárok száma, akik a bevezetett írásbeli vizsga eltörlését támogatnák. Mindez persze nem jelentette azt, hogy nem fogalmazódtak meg kritikai észrevételek mind a 2005. májusi, mind a későbbi vizsgaidőszak feladataival kapcsolatban. De a feldolgozott szakértői véleménynyilvánítások nem a vizsga egészének megkérdőjelezéséről, hanem a gyermekbetegségek kijavításának szándékáról tanúskodtak. A megváltozott szakmai légkörben bizonyára szerepe volt az időközben megjelent különböző felkészítési segédanyagoknak, tanulmányoknak és tankönyveknek is, valamint annak, hogy nyilvánvalóvá vált a legtöbb szaktanár számára, hogy tanítási módszereinek kismértékű átalakításával már sikeresen fel tudja készíteni diákjait az érettségi vizsgára. Legtöbb vitát a szaktanárok körében a középszintű írásbeli vizsga szintjének megítélése váltott ki. Egyesek – különösképpen a gimnáziumi képzést folytatók – nagyon könnyűnek ítélték, és lényegében egy újabb vizsgaszint bevezetését fogalmazták meg arra hivatkozva, hogy diákjaik már a középiskolába kerülés pillanatában lényegileg rendelkeznek mindazon képességekkel és ismeretekkel, melyek a sikeres írásbeli vizsga teljesítéséhez szükségesek.

A 2005. májusi történelemérettségi új értékelési rendszert vezetett be. A történelem feldolgozása által kialakított kompetenciákat kívánta a középpontba állítani, valamint a standardizáció elvének érvényesítésével együtt a vizsgákon korábban alkalmazott úgynevezett globális értékelési gyakorlat helyett a kompetenciák szerinti, analitikus értékelés új rendszerét honosította meg. Mindez a szaktanárok körében fölvetette a standardizáció teljes körű megvalósításának igényét. Vagyis olyan elvárás fogalmazódott meg, mely csak zárt végű feladatok alkalmazása esetén valósítható meg. Ezt a teljes objektivitást a történelem vizsga esszéfeladatai tekintetében műfajukból adódóan eleve nem tudják teljesíteni, de az egyszerű, rövid választ igénylő feladatok is sokszor nyitottabb megoldásokban gondolkodnak, már csak a kompetenciaközpontúság miatt is. Így tudomásul kell venni, hogy a jelenlegi vizsgamodell nem képes teljes objektivitásra, még hosszabb időtávban sem. Az objektivitás további javítására természetesen törekedni kell, de ennek számos további feltétele van. Hangsúlyozni kell, hogy ehhez nem elegendő a feladatsorok és javítási útmutatók szakmai minősége, hanem szükséges az előzetes kipróbálás és korrekció, a javításban, értékelésben részt vevők folyamatos szakmai képzése (tréningje), valamint egy úgynevezett szakmai hierarchia kialakítása, mely szigorú szakmai kritériumokhoz köti a vizsgáztatási folyamatban részt vevők körét. E területen – különösképpen az emelt szint vonatkozásában – 2006-ban bizonyos értelemben visszalépés történt, hiszen vizsgaszervezési okokból olyanok is multiplikátori (vezetőjavítói) feladatokat láttak el, akik nem rendelkeztek megfelelő tapasztalatokkal, illetve bizonyos helyeken saját iskolai tanítványaikat is vizsgáztatták a szaktanárok, így a „külső” értékelő objektivitása nem minden esetben érvényesült.

Az írásbeli feladatsorok összeredményei kapcsán az OKÉV által közzétett adatokra támaszkodtunk 4 (középszinten 84909, emelt szinten pedig 10963 tanuló). Az egyes feladatok részeredményeit az OKI által bekért középszinten 1032 fős, emelt szinten 892 fős minta alapján dolgoztuk fel, míg a feladatokon belüli elemenkénti (itemek) adatokat, konkrét megoldásokat a különböző iskolatípusokból beérkezett, középszinten 89 fős, emelt szinten 84 fős minta alapján tekintettük át és vontunk le következtetéseket. Az OKI által bekért eredményekből természetesen több adathoz jutottunk, hiszen feladatelemekig értelmezni tudtuk a megoldásokat, míg a legkisebb mintában maguk a dolgozatok is rendelkezésünkre álltak, így itt még több feldolgozható tapasztalattal számolhattunk.

A szóbeli vizsgák elemzéséhez csak az OKÉV adatbázisa állt rendelkezésünkre.

2. Általános tapasztalatok

A kiindulópontnak tekinthető 2005-ös adatokhoz képest a 2006-os vizsgaeredményekben – különösképpen középszinten – alig mutatható ki különbség, ami jelezheti azt, hogy a két vizsgaidőszakban nagyjából és egészében hasonló nehézségű feladatsorokat kellett a vizsgázóknak megoldaniuk, illetve utalhat az eredményes felkészítési gyakorlat terjedésére is. Az emelt szintű vizsgák eredményeinek kismértékű csökkenése feltehetően elsődlegesen azzal magyarázható, hogy közel kétszer annyian tettek emelt szintű vizsgát, mint a korábbi évben, így olyanok is vállalták a magasabb szintű követelmények teljesítését, akik erre csak részben voltak felkészülve.

2. 1. A középszintű vizsga eredményei

A középszintű vizsga átlageredménye 62,81%, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy szinte megegyezik a 2005-ös (62,22%) eredménnyel , vagyis a diákok több mint a fele jó vagy jeles osztályzatra teljesítette a vizsgát. Az eredmények tehát tovább igazolták a – korábbi években nagy fenntartásokkal fogadott – írásbeli vizsgarész létjogosultságát, és azt, hogy a bevezetett új vizsgaforma nem jár együtt az eredmények drasztikus romlásával. Sőt, kismértékű javulás figyelhető meg, hiszen történelemből 2005-ig négyszer annyian buktak, mint matematikából, azt követően pedig lényegében a két tárgyban a bukásokat illetően hasonló eredmények születtek. Mindez azt is mutatja, hogy mind a vizsgázók, mind a vizsgáztatók vonatkozásában kiszámíthatóbb lett a megméretés. E megállapítás, akkor is igaz, ha a szaktanári közvélemény egy része továbbra is vitatja a feladatsorokban megjelenő új tudásfelfogás és kompetenciaközpontúság használhatóságát, és kritizálja a standardizácós szándékok kidolgozatlanságát. Érdekes módon e megjegyzések elsősorban a középszintű írásbeli feladatsorok szintjének kritikájaként öltenek testet, mondván, az itt kapott feladatok a jobb képességű diákok számára nem jelentettek komoly erőpróbát.

1. ábra. A középszintű eredmények iskolatípusonként (n = 84 886)

A középszintű vizsgákon a gimnazisták átlagosan 11%-kal szerepeltek jobban, mint a szakközépiskolát végzettek (1. ábra) 5 n), nem egyezik az összes vizsgázó számával, mert némely adatlapról nem lehetett pontosan megállapítani a vizsgázó iskolatípusát. >. Ez az eredmény azt mutatja, hogy a két iskolatípus közötti eredménybeli különbség az egy évvel korábbinak megfelelően alakult. A viszonylag kis létszámú tanulói jogviszony nélküli vizsgázók eredményei meghaladták a szakközépiskolai képzésben részt vevőkét.

1. táblázat. A középszintű eredmények képzési formák szerint

	A vizsgázók száma	Eredmény (%)
Nappali	69104	65,075
Felnőtt és jogviszony nélküli	15782	58,61

A vizsgázók majdnem 20%-a került ki az esti és levelező tagozatról. Örvendetes, hogy a felnőttképzésben részt vevők eredményei alig maradtak el a szakközépiskolaiaktól, ami fejlődést jelent a korábbi évhez képest. Eredményeik a 2005-ös 10%-hoz képest 2006-ban csak 7%-kal maradnak el a nappali tagozaton tanulókétől. Különösképpen örvendetes az, hogy a korábbi próbaméréshez képest fokozatosan csökken a kétféle oktatási formában tanulók eredményei közötti különbség.

2. ábra. A középszintű teljesítmények megoszlása (n = 84 909)

Az eredmények eloszlása kapcsán (2. ábra) elsődlegesen megállapítható, hogy a diákok egyharmada közepesen, másik egyharmada pedig jó szinten teljesítette a vizsgát. Az eredményekből az is kiolvasható, hogy a normál eloszlástól alapvetően két helyen, a 60%-os és a 80%-os sávok kezdeténél térnek el, amely minden bizonnyal abból ered, hogy ezen a két ponton van a jó, illetve jeles osztályzatok pontszámhatára. Az új érettségi bevezetése előtti korábbi évek eredményeivel összehasonlítva az is megállapítható, hogy nemcsak az elégtelenül teljesítők, hanem a jelesen teljesítők számaránya is csökkent. (A 2003-as adatokhoz viszonyítva közel 12%-kal kevesebben kaptak jeles érdemjegyet!) A diagram adatai arról is tanúskodnak, hogy közel azonos létszám mellett 2005-höz képest jelentősen nőtt a gyengén teljesítők aránya. Akkor ugyanis 20% alatti teljesítményt csak 230-an, 2006-ban pedig már több mint 2000 vizsgázó ért el. Sőt jelentősen – közel duplájára – nőtt mind a 20–29 pont (kb. 3500-ról kb. 7000-re), mind a 30-39 pont (kb. 7500-ról kb. 12 000-re) közötti sávokban a gyengén teljesítők aránya. Mindez azt jelenti, hogy az írásbeli vizsga bevezetése hosszabb távon óhatatlanul az értékelés objektivitása és – remélhetőleg – az általános színvonal emelkedése irányába mozdítja a folyamatokat.

Az eredményeket illetően érdekes összefüggésekre világít rá az alábbi két diagram, mely a 2005-ös és 2006-os történelemérettségi osztályzatainak összehasonlítását mutatja (3. ábra). A diagramok összevetéséből megállapítható, hogy az osztályzatok eloszlását tekintve alig van különbség a tavalyi vizsgához képest, bár kismértékben csökkent a jeles és jó osztályzatok száma, és ezzel párhuzamosan emelkedett az elégségesen teljesítők aránya. A két diagram összehasonlítása arra is felhívja a figyelmünket, hogy az újonnan bevezetett érettségi nyomán az osztályzatok átlagos elosztása közel áll a statisztikai normál eloszláshoz, így minden valószínűséggel objektívebben mutatja a vizsgázók teljesítményét, mint a korábbi évek eloszlásai (lásd. 2005-ös tanulmány 6 ).

3. ábra. A 2005-ös és 2006-os érettségi osztályzatainak megoszlása

A 2005-ben először megjelenő új vizsgamodellnek egyik legnagyobb kockázata a középszintű írásbeli vizsga bevezetése volt, hiszen korábban nem kellett minden vizsgázónak írásban számot adnia tudásáról. Az írásbeli bevezetésének kockázatát az is növelte, hogy jelentős mértékben nőtt (70%-ra) az egyes korosztályokon belül az érettségi vizsgára jelentkezők száma, mely óhatatlanul felvetette a tömeges bukás vagy a drasztikus színvonalesés lehetőségét. Örvendetes módon sem a 2005-ös, sem a 2006. májusi vizsgaeredmények nem igazolták a félelmeket. Sőt az írásbeli vizsga teljesítettségének százalékos arányai azt mutatják, hogy a feladatlap alapvetően jól mért, hiszen az eloszlási adatok nagyjából megközelítik a normál eloszlási görbét (4. ábra).

Az írásbeli vizsgával kapcsolatban beérkezett kritikai megállapítások 7 többsége a feladatsorok általános színvonalára vonatkozott. Sokan alacsonynak tartják a vizsgarészeken minimális elérendő 10%-os teljesítményt és az elégséges alsó határát jelentő 20%-os küszöböt. Többen differenciálásra alkalmatlannak ítélik a középszintű feladatsort, és azt hangoztatják, hogy ez hosszú távon a képzési színvonal süllyedését eredményezi.

Ezeket a vélekedéseket azonban csak részben igazolják a vizsgaeredmények. A feldolgozott adatok azt mutatják, hogy az eredmények nem elsősorban az írásbeli vizsga feladatsorainak kiemelkedő teljesítettségére, hanem a szóbeli vizsgán (a szaktanárok által) adott minősítésekre vezethetőek vissza, hiszen az írásbeli vizsgarészben a diákok kb. 15%-a ér el 80%-os teljesítményt, míg a szóbelin több mint 20%-a produkál ilyen eredményt (4. ábra).

4. ábra. A középszintű írásbeli és szóbeli eredmények %-os megoszlása (írásbeli: n = 84 680; szóbeli: n = 84 911)

2. 2. Az emelt szintű vizsga eredményei

Az emelt szintű vizsga átlagos eredménye 68,04%, mely kb. 3%-kal alacsonyabb, mint az előző évi. Az elért eredmények abból a szempontból különösen figyelemre méltóak, hogy ezt a vizsgaszintet kétszer annyian választották, mint tavaly. Az is megállapítható, hogy a duplázódó létszám elenyésző mértékben növelte az elégtelenre teljesítők számarányát, továbbá, hogy a jelentkezőket mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgarész teljesíthető feladatok elé állította.

5. ábra. A 2005-ös és a 2006-os emelt szintű eredmények megoszlása (2005: n = 5400; 2006: n = 10 959)

Az is egyértelműen megállapítható, hogy a vizsgázók teljesítményének csökkenése két sávban érhető tetten. Egyrészt csökkent a 90% felett teljesítők számaránya, másrészt az előző évhez képest nőtt a 60%-os szintet el nem érők száma, noha arányuk az összvizsgázókon belül lényegében nem változott.

6. ábra. Az emelt szintű eredmények iskolatípusonként (n = 10 652)

Az emelt szintű vizsgákon a gimnazisták átlagosan 9%-kal szerepeltek jobban, mint a szakközépiskolát végzettek. Ez azt jelenti, hogy valamivel kisebb a két iskolatípus közötti különbség, mint középszinten, bár ezen a szinten a vizsgázók száma a gimnáziuminak csak a negyedét tette ki (5. ábra 8 ).

2. táblázat. Az emelt szintű eredmények képzési formák szerint

	Vizsgázók száma	Eredmény (%)
Nappali	9477	68,87
Felnőtt és jogviszony nélküli	1486	61,12

Az emelt szinten vizsgázók körülbelül 1%-a került ki az esti és levelező tagozatról, így eredményeik nem igazán összevethetők a nappali tagozaton tanulókéval (5. ábra). Bár annyi megállapítható, hogy az ebben a képzési formában tanulók alig teljesítettek rosszabbul, mint a nappali szakközépiskolások.

A vizsgázók kb. 13%-a a korábban érettségizők közül került ki. Ez az arány fele a tavalyinak. Eredményeik jobbak, mint a szakközépiskolai tanulmányokat folytatóké, és csak 7%-kal gyengébbek, mint a nappali tagozaton tanulók átlaga (2. táblázat).

Az emelt szintű írásbeli vizsga bevezetésével kapcsolatban is számosan megfogalmazták félelmeiket az érettségi bevezetését megelőzően. Így sokan az úgynevezett külső vizsga objektivitásának problémáit állították középpontba, és ennek alapján fogalmaztak meg kételyeket, például iskolák közötti rivalizálás, a tanári felkészültségbeli különbségek anomáliái. Az első két év tapasztalatai e félelmeket csak részben támasztották alá, hiszen a kérdőíves adatfeldolgozás 9 alapján az emelt szintű vizsga elfogadottsága magas. Összegző véleményként azt fogalmazták meg a válaszadók, hogy ha akadtak is javítással, értékeléssel kapcsolatos problémák, a vizsga mindenképpen objetívebben mér, mint a korábbi évek felvételi vizsgái, és a feladatsorok színvonala is egészében a várakozásnak megfelelően alakult.

Az eredmények eloszlása (6. ábra) kapcsán megállapítható, hogy a vizsgázók majdnem fele (5361 fő) 70% fölötti teljesítményt ért el, ami megfelel az előző évi eredmények alapján feltételezett előzetes várakozásnak. A 80–90%-os sávban lévők számaránya magas, amely minden bizonnyal abból is ered, hogy többségében azok a tanulók jelentkeztek emelt szintű vizsgára, akik az átlagot meghaladó felkészültséggel rendelkeznek. Az eredmények arra is rávilágítanak, hogy viszonylag nehéz volt 90% fölötti, maximális teljesítményt elérni, hiszen ez csak a vizsgázók kb. 6%-ának sikerült, ami egyébként szinte megegyezik a tavalyi adattal. De legalább ugyanilyen „nehéz” volt elégtelenre teljesíteni is, hiszen ezek aránya a vizsgázók 1%-át sem éri el.

Ha az emelt szinten gyengén teljesítők adatait nézzük, akkor azt láthatjuk, hogy a vizsgázók kb. 28% -a (mintegy 2900 fő) nem érte el a 60%-os jeles eredményt jelentő határt, mely az előző évhez képest körülbelül 3%-os emelkedést jelent. Ennek hátterében bizonyára az állhat, hogy az új vizsga második évében a kétszer annyi jelentkező közül már többen voltak olyanok is, akiknek a felkészültsége nem feltétlenül érte el az emelt szinten elvártakat.

8. ábra. Az emelt szintű írásbeli és szóbeli eredmények %-os megoszlása (írásbeli: n = 10 932, szóbeli n = 10 965)

Az emelt szintű írásbeli eredmények egyértelműen azt mutatják, hogy a vizsgázók meghatározó többsége teljesíteni tudta a 60%-os küszöböt, melynek eredményeként megkapta a felvételi eljárásba beszámítható 7 többletpontot. Az eredményeket bemutató adatokból az is kiderül, hogy a vizsgázók jelentős része 70–80% között teljesített, de nagyon kevesen tudtak 90% fölötti eredményt elérni.

A vártnál jobb eredmények elsősorban a szóbeli vizsgák teljesítményeivel magyarázhatóak, hiszen e vizsgarészen a diákok több mint 25%-a ért el 90%-nál jobb eredményt, míg ez az írásbelinél csak 2,5%-nak sikerült (7. ábra). Mindez bizonyára alapvetően két tényezőre vezethető vissza. Arra, hogy az írásbeli értékelésnél az újszerű értékelési szempontok (a kompetenciák a meghatározók, a tartalmak pedig csak példák) és új típusú javítói elvárások jelentek meg. Ez utóbbi kapcsán lényegesen bonyolultabbá vált az értékelői szerep, mert egymással párhuzamosan jelent meg benne a szabványhoz való illeszkedés kényszere, és a nagyobb egyéni mérlegelési lehetősége. Természetszerűen ezek az új elemek csak részben működtek megfelelően. A szóbeli vizsga – a korábbi évtizedek nyomán – megszokottabb, mondhatni bejáratottabb, mind a vizsgázók, mind az értékelők számára. Így bármennyire is számos új elemmel bővült (például emelt szinten 3 vizsgáztató, többszempontú értékelés) a gyakorlatban kevesebb konfliktusforrást eredményezett. Mindez persze nem jelenti azt, hogy a vizsgafejlesztői szándékok maradéktalanul érvényesültek, hiszen a vizsgáztató tevékenység során számos problematikus elem is feltárható (például minden megoldási elem elfogadása, ami csak egy kicsit is a témához kapcsolható). A vizsgáztatói körben résztvevők visszajelzései alapján az állapítható meg, hogy a többszempontú értékelés használatának közös tanulása csak tavaly kezdődött meg, így a vizsga megbízhatósága csak hosszabb időtávban és folyamatos képzésekkel, ellenőrzésekkel javítható.

3. Az írásbeli feladatsorok részletes elemezése

3. 1. A feladatsorok jellemzői

A középszintű írásbeli feladatsor első része 12 egyszerű, rövid választ igénylő feladatból állt. A feladatsor tartalmi elemeiben és felépítésében hasonlított az előző évihez, hiszen az ókor politikai emlékeitől kezdődően a középkor gazdasági, társadalmi kérdésein keresztül az újkor nemzetiségi, politikai és gazdasági viszonyait feldolgozó feladatain át a XX. századi magyar társadalom viszonyainak jellegzetességének felismeréséig szerepeltek benne kérdések. A feladatsorban helyet kaptak a történelem korszerű megközelítésének különböző nézőpontjai (dimenziói) is, hiszen négy politikatörténeti, három társadalom- és demográfiatörténeti, két gazdaságtörténeti, továbbá egy-egy életmódhoz, vallástörténethez és kultúrtörténethez kapcsolódó feladat is szerepelt. Számos új forrás és feladattípus is megjelent a kérdéssorban, ezzel is elősegítve a képességjellegű követelmények mind szélesebb körének számonkérését. Változatosnak mondhatók a feladatsorban előforduló források, hiszen két feladat tartalmazott térképet, egy-egy további pedig karikatúrát, ábrát, táblázatot (adatsort) és képet, a többi pedig valamilyen szöveget (törvényszöveg, visszaemlékezés, tankönyvi szöveg). Ugyancsak sokszínűek voltak a feladattípusok: egyszerű információkezelés, források alapján egyszerű következtetések, különböző típusú forrásból származó információk összevetése, fogalomazonosítás, események közötti sorrendiség, térképekről információk gyűjtése.

Az esszéfeladatokban is érvényesültek a vizsgakövetelményekben megfogalmazott új tartalmi és képességjellegű elvárások. Itt is megjelentek a történelem különböző dimenziói (gazdaság-, társadalom-, életmódtörténet), hangsúlyosan szerepet kapott a XIX–XX. század története. Jellemző volt a forrásközpontúság, illetve a problémamegoldó­- és elemzőképesség alkalmazásának szükségessége. A feladatok többsége politikatörténetre vonatkozott, de lehetőség volt gazdaságtörténeti vagy társadalom- és életmódtörténeti kérdés megválaszolására is. A feladatsor az ókortól napjainkig kronologikusan felépítve hangsúlyozottan a magyar történelmet kérte számon (hat feladat vonatkozott erre, melyek közül kettőt kellett választani), de két feladatban megjelent az egyetemes történelem is (melyek közül egyet kellett megoldani).

Az emelt szintű írásbeli feladatsorban számos új tartalom, forrás és feladattípus is megjelent. A feladatsor kronologikusan építkezve a keresztény tanításoktól kezdődően a középkor néhány problémáján keresztül (pl. középkor szellemisége) az újkor eseményein át (pl. harmincéves háború, Rákóczi szabadságharc, ipari forradalom) a XX. század egy-egy témáján (pl. Rákosi korszak, a környezet szennyezése, illetve a szociális piacgazdaság) vizsgálta a diákok felkészültségét. Az egyszerű, rövid választ igénylő feladatoknál is érvényesültek az új történelmi megközelítések, így négy feladat politikatörténeti, három társadalomtörténeti összefüggésekre kérdezett rá, továbbá két-két feladat gazdaságtörténeti, valamint eszme- és vallástörténeti megközelítést igényelt, illetve egy életmódhoz kapcsolódó kérdés is szerepelt. A tartalmi újdonságok mellett itt is számos új forrás és feladattípus jelent meg, alapvetően azzal a céllal, hogy minél szélesebb körűen vizsgálhassa meg a diákok ismeretszerzési és feldolgozási képességeit, valamint történelmi gondolkodásmódját. A vizsgázóknak egy-egy feladatban vagy eredeti szöveget kellett feldolgozniuk, vagy ábrát, karikatúrát kellett értelmezniük, illetve folyamatábrát kellett megfelelő fogalmakkal kiegészíteniük.

A feladatsor második részében az öt különböző korszakra (ókor, középkor, újkor) vonatkozó tíz esszéfeladat közül a megadott feltételek mellett négy feladatot kellett kidolgozniuk. A feladatok többsége politikatörténetre vonatkozott, de itt is lehetőség volt gazdaság-, társadalom-, életmódtörténeti kérdés megválaszolására is.

Az írásbeli vizsga értékelési útmutatója a tavaly bevezetettek szerint az esszéfeladatok javításánál nem a konkrét ismeretelemeket határozta meg (ezek a tartalmak csak példaként jelentek meg), hanem azokat a műveleteket (tér-időbeli tájékozódás, források használata és értékelése, eseményeket alakító tényezők feltárása stb.), melyek a feladat elvégzéséhez szükségesek voltak.

3. 2. A középszintű írásbeli vizsga eredményei

Az írásbeli vizsga átlageredménye az OKÉV adatbázisából számítva 63,74 %, amely adat lényegében megegyezik az OKI vizsgaközpontja által használt kb. 1000 fős véletlenszerű minta 63,93%-os eredményével. Ez természetes, hiszen a kisebb mintát súlyozták az adatfeldolgozók, hogy a két minta eredményei közel azonosak legyenek.

Az írásbeli vizsga két részén belül (teszt és esszé) az elért jó eredmények alapvetően az egyszerű rövid választ igénylő feladatok megoldásának köszönhetőek, hiszen ebben a részben az elért eredmények az 1000 fős minta alapján több mint 20%-kal jobbak, mint az esszéfeladatok megoldásai (75,50%, illetve 52,36%). Ez az írásbelin belüli különbség az elmúlt év adataihoz képest alig változott, mivel 2005-ben is körülbelül ugyanennyi volt az eltérés. Az eredmények eloszlása nagyjából igazodott a normál eloszláshoz (8. ábra).

9. ábra. A középszintű írásbeli eredmények százalékos megoszlása (n = 84 680)

Az egyes feladatokban elért tanulói eredményekről is a kisebb (mintegy 1000 fős) minta alapján kaphattunk képet. A középszintű egyszerű, rövid választ igénylő feladatokban elért eredményeket a 10. ábra szemlélteti.

Az adatok alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy két nagyon különböző típusú feladatban érték el a diákok a leggyengébb eredményt. Az egyik (9. feladat 57,32%, 1. számú melléklet) közismertebb történelmi tananyagra (Magyarország a második világháborúban) vonatkozott és hagyományos számonkérési módszereket alkalmazott, míg a másik (8. feladat 60,70%; 2. számú melléklet) új típusú feladatnak tekinthető, hiszen képelemzési alkalmazási (karikatúraértelmezés) képességet mért.

A két feladatban elért átlagosnál gyengébb eredmény egyrészt arra hívja fel a figyelmet, hogy a középszinten vizsgázó tanulók fogalomhasználata alatta marad az elvárásoknak, másrészt arra figyelmeztet, hogy a bonyolultabb gondolkodási műveleteket feltételező alkalmazási feladatok elvégzése komoly kihívást jelent.

10. ábra. A középszintű egyszerű, rövid választ igénylő feladatok eredményei (n = 1032). A feladatok:

1. Az athéni demokrácia
2. A középkori gazdálkodás
3. A magyar nép vándorlása
4. Felvilágosodás
5. A XVIII. századi Erdély társadalm
6. A második ipari forradalom
7. Az 1848-as áprilisi törvények
8. A hidegháború
9. A II. világháborús magyar részvétel
10. A Rákosi-korszak
11. A harmadik világ eladósodása
12. A hazai romák kulturális és társadalmi helyzete

A két feladat eredményei arra is rámutatnak, hogy a középszinten vizsgázó tanulók történelmi tényismerete gyengébb a feltételezettnél, illetve figyelmeztet arra is, hogy az eseményeket alakító tényezők feltárását elváró, alkalmazási feladatok elvégzése komoly kihívást jelent. Ugyanakkor a kiemelkedően jó eredménnyel teljesített feladatok (12. feladat: 91,1%, 7. feladat: 89,94%; részletes feldolgozását a 3. számú melléklet tartalmazza) pedig arra is utalhatnak, hogy az egyszerű forrásértelmezés összekapcsolva feleletválasztással vagy szövegkiegészítéssel könnyen teljesíthető minden diák számára.

Az esszéfeladatok értékelésénél külön kell szólni a választhatóságról, hiszen a diákoknak nyolc feladat közül csak hármat kellett megoldaniuk. A választási szabályok alapján a vizsgázóknak egy-egy feladatot kellett választaniuk a 13. és a 14. feladat közül (3. táblázat), a 15., 17. és 19. feladat (4. táblázat) közül, valamint a 16., 18., és 20. feladatból (5. táblázat).

Problémamegoldó feladatok
Sorszám	Darabszám	Gyakoriság
13.	687	67,0 %
14.	338	33,0 %
Összesen	1025	100,00%
Problémamegoldó feladatok
Sorszám	Darabszám	Gyakoriság
15.	249	24,3 %
17.	448	43,7 %
19.	328	32,0 %
Összesen	1025	100,00%
Elemző feladatok
Sorszám	Darabszám	Gyakoriság
16.	473	46,2 %
18.	228	22,2 %
20.	324	31,6 %
Összesen	1025	100,00%

Az elért eredmények arról tanúskodnak, hogy az esszéfeladatok megoldásában viszonylag egyenletesen teljesítettek a vizsgázók, hiszen a megoldásoknál elért teljesítmények alapvetően 50%-osak, kivéve a 16-os feladatot, melyben 60% fölötti az eredményesség. Mindez bizonyára összefügg a feladatok választhatóságával.

Az eredmények tekintetében különösen fontos a 13. feladat (lásd 4. számú melléklet), melyet a diákok 67%-a választotta, valamint a 16. és a 17. feladat (lásd 5. számú melléklet), mivel ezeket több mint 40%-ban választották a vizsgázók. Mindez azt is mutatja, hogy alapvetően azokban a feladatokban teljesítettek jól a diákok, amelyet legtöbben választottak.

Láthatóan nem lehet semmilyen tendenciát megfigyelni annak tekintetében, hogy a problémamegoldás (13., 14., 15., 17., 19. feladat) vagy az elemzés (16., 18., 20. feladat) megy könnyebben a középszinten vizsgázók számára. Az adatok csak további elemzés után alkalmasak messzemenő következtetések levonására, de arra mindenképpen felhívják a figyelmet, hogy a politika- és gazdaságtörténeti megközelítésű feladatokból általánosságban jobb dolgozatokat készítettek a diákok, mint a hangsúlyozottan társadalom és művelődéstörténeti szempontokat érvényesítőkben.

A részletes, 89 fős dolgozatra kiterjedő feldolgozás és elemzés az esszéfeladatok értékelésének belső arányaira is rávilágított (6. táblázat). E szempontból figyelve a legtöbbek által választott feladatokban az figyelhető meg, hogy a kompetenciák alapján történő értékelésben mindkét feladattípusban az eseményeket alakító tényezők feltárásában érték el a diákok a legkevesebb pontot, míg legtöbbet a megszerkesztettségben, nyelvhelyességben szereztek. Mindez igazolja azt a feltételezést, hogy a korábban alkalmazott tanítási módszerek deficitje leginkább a történelmi megértés hiányosságaiban érhető tetten. (A 13-as feladatban a tájékozódás térben és időben szempontjaiban elért gyenge eredmény arra a problémára utal, hogy sok vizsgázó a feladatkitűzésben megjelölt időhatárok miatt – például a XI–XIII. századi Nyugat-Európa – nem helyezi el a megoldását a történelmi térben és időben, mert úgy gondolja, hogy ez ismétlés lenne.)

6. táblázat. A középszintű esszéfeladatok értékelési szempontjai szerinti eredmények (n = 1032)

Szempontok	Problémamegoldó feladatok		Elemző feladatok
	13.	17.	20.	16.
Feladatmegértés	60%	55%	62%	68%
Tájékozódás térben és időben	25%	50%	70%	77%
Szaknyelv alkalmazása	47%	60%	62%	85%
Források használata és értékelése	52%	65%	60%	74%
Eseményeket alakító tényezők feltárása	50%	40%	57%	68%
Megszerkesztettség, nyelvhelyesség	85%	75%	62%	68%
Összesen	50%	50%	60 %	75%

Az egyes feladatokban elért eredmények (10. ábra) egyrészt azt igazolják, hogy általában a kevesek által választott feladatokban (14. és 15. feladat, lásd 6. számú melléklet) értek el a diákok gyengébb eredményeket, míg a sokak által választott feladatokban jól teljesítettek.

11. ábra. A középszintű esszéfeladatok eredményei %-ban (n = 1032). A feladatok:

1. A középkori egyház szerepe
2. Az első világháború előzményei
3. Végvárrendszer és várháborúk
4. Károly Róbert gazdaságpolitikája
5. II. József uralkodása
6. A dualizmus gazdasági eredményei
7. A két világháború közötti M.o.
8. Az 1956-os forradalmat követő megorlás

Az esszékben elért eredmények a 2005-ös érettségihez képest alig mutatnak különbséget, hiszen a tavalyi évben is a diákok az egyszerű, rövid választ igénylő feladatokat átlagosan 20%-kal jobban teljesítették, mint az esszét. A két feladattípusban elért stagnáló eredménykülönbségek hátterében az állhat, hogy sok tanuló esetében alapvetően gyenge a szövegalkotási képesség (különösképpen igaz ez az átlagosnál gyengébben teljesítő vizsgázók esetében), illetve nem alakult ki a történelmi adatok rendszerezési és értelmezési képessége, melyeknek hiánya gyakorlatilag lehetetlenné teszi a feladatok elemező feldolgozását. Ugyanakkor az összeredmények javulásának magyarázataként az is adható, hogy a szaktanárok megismerve, feldolgozva a követelményeket, a mintafeladatsorokat, a felkészítés során eredményesen foglalkoztak diákjaikkal.

4. 2. Az emelt szintű írásbeli vizsga eredményei

Az írásbeli vizsga átlageredménye az OKÉV adatbázisa alapján 66,66%, mely több mint 1%-kal magasabb, az OKI vizsgaközpontja által használt 892 fős véletlenszerű minta 65,323%-os eredményénél.

Az írásbeli vizsga két részén belül (teszt és esszé) az elért jó eredmények hasonlóan a középszinthez, az egyszerű, rövid választ igénylő feladatok megoldásának köszönhetőek. Ebben a feladattípusban elért eredmények az 1000 fős minta alapján 5%-kal jobbak (70,80%, illetve 65,06%), mint az esszéfeladatok megoldásai. Ez az írásbelin belüli különbség az elmúlt év adataihoz képest alig változott, mivel 2005-ben is kb. ugyanennyi volt az eltérés. Az írásbeli eredmények eloszlása nagyjából igazodott a normál eloszláshoz, és a tavalyi évhez hasonlóan itt is a 60%-nál jobban teljesítők kerültek többségbe (11. ábra).

12. ábra. Az emelt szintű írásbeli vizsga eredményeinek százalékos megoszlása (n = 10 963)

Az írásbeli egyes feladatainak eredményeiről az OKI által feldolgozott minta alapján kaphatunk képet.

Az egyszerű, rövid választ igénylő feladatokat illetően a feldolgozott adatok alapján (12. ábra) arra a következtetésre juthatunk, hogy a konkrét történelmi ismereteket (adatokat), illetve ezek hátterét, magyarázatát igénylő feladatok a legnehezebben teljesíthetők a vizsgázók számára. Ezt támasztja alá, hogy két hasonló típusú feladatban (9. feladat, 4. feladat) érték el a diákok a leggyengébb eredményt. Feltételezéseink szerint a 9. feladatban (lásd 7. melléklet) elért 53,10%-os teljesítmény is azzal magyarázható, hogy konkrét történelmi adatokra kérdezett rá, illetve a megértésről tanúskodó következtetések levonását igényelte. A 4. feladat esetében is igaz ez, (lásd 8. melléklet) annak ellenére, hogy közismert történelmi tananyagra vonatkozott (harmincéves háború). Az itt elért 56,25%-os teljesítmény magyarázata az lehet, hogy a feladathoz kapcsolódó források csak a válaszok kiindulópontjaihoz adtak segítséget. E feladatban a jó megoldáshoz konkrét tényismeretre, a korábban feldolgozott tananyag reprodukálására volt szükség (pl.: melyek voltak a békeszerződés előírásai). Mindez a korábbi évtizedben alkalmazott ismeretközpontú történelemtanítás eredménytelenségére világít rá. A gyengébben megoldott feladatok között (3. feladat és 12. feladat) további két teljesen eltérő típust találhatunk. Az első hagyományos kronológiai tájékozottságot (a magyar és az egyetemes történelem szinkronja), míg a másik egy újszerű téma (szociális piacgazdaság) ábrájának értelmezését várta el. Mindez azt mutatja, hogy a tartalom újszerűsége mellett az újszerű feladattípusok megoldása jelent gondot a vizsgázók számára. Legeredményesebben a 11. feladatot (lásd 9. melléklet) illetve az 5. feladatot tudták a diákok megoldani, ami azért figyelemre méltó, mert az elsőben a korábbi történelmi anyagban nem szereplő téma (környezetszennyezés) jelent meg egy karikatúra felhasználásával, míg a másodikban hagyományos téma (szatmári béke) újszerű, szövegértelmezést igénylő feladatban jelent meg.

13. ábra. Az emelt szintű, egyszerű, rövid választ igénylő feladatokban elért eredmények %-ban (n = 892). A feladatok:

1. A keresztény vallás
2. A középkor szellemisége
3. A középkori Magyarország és Európa története
4. A harmincéves háború
5. Rákóczi-szabadságharc
6. Az ipari forradalom
7. M.o. XIX. századi története
8. Németország története
9. Magyarország XX. századi határváltozásai
10. A Rákosi-korszak
11. Korunk alapvető kérdései
12. Korunk gazdasági kérdései

Az esszéfeladatokban elért eredmények arról tanúskodnak, hogy viszonylag egyenletesen teljesítettek a vizsgázók, mindez bizonyára összefügg a feladatok választhatóságával.

Az eredmények tekintetében különösen fontos a 15. feladat (lásd 10. számú melléklet) és a 22. feladat, (lásd 11. számú melléklet), mivel ezeket közel 60-70%-ban választották a vizsgázók. Az eredmények arról tanúskodnak, hogy alapvetően azokban a feladatokban teljesítettek jól a diákok, amelyet legtöbben – kivéve a 14. feladatot, melyet viszonylag kevesen (39%) – választottak, mégis ebben született átlagosan a legjobb eredmény (67%).

Problémamegoldó feladatok
Sorszám	Darabszám	Gyakoriság
13. feladat	437	49,0%
15. feladat	513	57,6%
17. feladat	255	28,6%
19. feladat	387	43,4%
21. feladat	191	21,4%
Elemző feladatok
Sorszám	Darabszám	Gyakoriság
14. feladat	352	39,5%
16. feladat	201	22,5%
18. feladat	310	34,8%
20. feladat	310	34,8%
22. feladat	604	67,7%

Tanulságos tendenciaként figyelhető meg, hogy a rövidebb terjedelmű választ igénylő problémamegoldó feladatokban (13., 15., 17., 19., 21. feladat) (7. táblázat) átlagosan gyengébb teljesítményt értek el a diákok, mint az elemzést igénylőkben (14., 16., 18., 20., 22. feladat) (8.táblázat). Ennek magyarázata talán az lehet, hogy ez a feladattípus jobban megfelelt annak a hagyománynak, amely azt igényelte, hogy a vizsgák alkalmával a diákok a témával kapcsolatban minden ismeretüket mondják el. Valószínűleg a problémamegoldó feladatok megoldási nehézsége abban rejlett, hogy jól kellett a kérdésben felvetett problematikára fókuszálni, mely gyakorlott lényegkiemelési és szerkesztési készségeket is feltételezett.

A részletes, 84 dolgozatra kiterjedő elemezés az esszéfeladatok értékelésének belső arányaira is rávilágított (9. táblázat). E szempontból vizsgálva az állapítható meg, hogy a legtöbb diák által választott feladatokban a kompetenciák alapján történő értékelésben mindkét feladattípusban az eseményeket alakító tényezők feltárásában érték el a vizsgázók a leggyengébb eredményt. Ez arra is felhívja a figyelmet, hogy emelt szint esetében is a vizsgázók számára a legnehezebb feladat az egyes történelmi jelenségek okainak, következményeinek hátterének bemutatása. Vagyis a továbbtanulni szándékozó vizsgázók kapcsán is rögzíthető, hogy az esszék esetében a releváns összefüggések, alternatívák, okok, előzmények és következtetések feltárása jelenti a legnagyobb kihívást. Mindez arra utalhat, hogy a problémamegoldást középpontba állító történelemtanítási gyakorlat csak szórványosan hódított tért. E vizsgaszinten is átlagosan a legmagasabb pontszámot a megszerkesztettségben, nyelvhelyességben szerezték a vizsgázók. Sajátos, a feladatkijelölés tételmondataival összefüggő problémára hívja fel a figyelmet a statisztika – a tájékozódás térben és időben kompetenciák gyenge eredménye kapcsán – a rövid választ igénylő feladatoknál. Feltehetően sok vizsgázó válaszában azért nem utal a térbeli és időbeli koordinátákra, mert ezeket sokszor a feladatkijelölést megelőző tételmondat is tartalmazza, mivel úgy vélte, hogy ez felesleges ismétlődés lenne. E probléma összefügg azzal a vizsgafejlesztési szándékkal, mely a tételmondatok elhagyását javasolja.

9. táblázat. Az emelt szintű esszéfeladatok eredménye értékelési szempontok szerint (n = 892)

Szempontok	Problémamegoldó feladatok		Elemző feladatok
	13.	15.	14.	18.	22.
Feladatmegértés	65%	70%	87%	57%	77%
Tájékozódás térben és időben	68%	60%	90%	62%	80%
Szaknyelv alkalmazása	85%	55%	75%	56%	75%
Források használata és értékelése	78%	56%	73%	67%	68%
Eseményeket alakító tényezők feltárása	62%	55%	63%	43%	59%
Megszerkesztettség, nyelvhelyesség	85%	75%	80%	70%	82%
Összesen	62%	60%	88%	58%	72%

Az egyes feladatokban elért eredmények (13. ábra) azt mutatják, hogy a 21. feladatban (12. számú melléklet) teljesítettek a vizsgázók a leggyengébben. Egyébként ezt a feladatot a vizsgázók alig több mint 20%-a választotta, vagyis lényegesen kevesebben, mint a többit. Az eredmények azt a feltételezést igazolják, hogy általában azokban a feladatokban teljesítettek gyengébben a vizsgázók melyek kevésbé tartoznak a hagyományosan törzsanyagnak tartott részhez (16. feladat: gyarmati felszabadítási mozgalmak), illetve nem kapcsolódott hozzá szöveges forrás, csak táblázat, térkép, adatsor (18. feladat: Magyarország gazdasága), így kevés reprodukcióra adott lehetőséget és valódi problémamegoldást igényelt.

14. ábra. Az emelt szintű esszéfeladatok megoldási eredményei (n = 892). A feladatok:

1. A középkori egyházi élet
2. Az Oszmán Birodalom
3. Az első világháború lezárása
4. A gyarmati rendszer felbomlása
5. Bethlen Gábor külpolitikája
6. A XVI. századi Magyarország gazdasága
7. A tömegkultúra új jelenségei a századforduló M.o.-án
8. Magyarország és Ausztria közjogi viszonya
9. A politikai antiszemitizmus Magyarországon
10. A kommunista diktatúra

Szoros összefüggést mutatnak a vizsgázók eredményei az egyszerű, rövid választ igénylő és az esszéfeladatokban, mégpedig oly módon, hogy akik az egyszerű, rövid válaszokat igénylő feladatoknál jól teljesíttek, azok az esszében is, és akik ebben gyengébben teljesítettek, azok szöveges, kifejtendő feladatmegoldásai is átlagon aluli eredményt mutattak. Ez egyrészt azt mutathatja, hogy az emelt szintű egyszerű válaszokhoz nem elégséges a források primer szintű feldolgozása, hanem az okok és magyarázatok hierarchiájának megértésére is szükség van. Másrészt e vizsgaszinten a felkészült diákok általános szövegalkotási képessége jónak ítélhető.

4. A szóbeli vizsga eredményei

A szóbeli vizsgakövetelmények újszerűségét az adja, hogy a korábbi évtizedben megszokott, kronologikus megközelítés helyett a történelmi múlt feldolgozásának különböző dimenzióiból (gazdaság-, társadalom-, politikatörténet stb.) kiindulva próbálja megvizsgálni a diákok felkészültségét. Így kiemelt szerepe jut az események és jelenségek problémaközpontú bemutatásának, valamint az egyes témák tematikus megközelítésének.

4. 1. A középszintű szóbeli vizsga eredményei

A középszintű szóbeli tételeket a vizsgakövetelményekben és a kerettantervekben rögzítettek figyelembevételével a szaktanárok állították össze. A vizsgáztató intézményekben készített tételsoroknak a vizsgakövetelményekben megadott 6–7 témakörnek megfelelően legalább 20 tételt kellett tartalmazniuk. Minden témakörből legalább 2–4 tételt kellett megfogalmazni. A tételsorban érvényesíteni kellett azt az előírást, hogy a feladatok 60%-ban a magyar és kb. 40%-ban az egyetemes történelemhez kapcsolódjanak, és az összes feladat kb. 50%-át a XIX–XX. század történelme adja. A tételösszeállítás elvégzése két szempontból is új kihívást jelentett az iskolákban dolgozó pedagógusok számára. Ugyanis ezen tételek esetében is elvárásként fogalmazódott meg a forrásközpontúság érvényesítése, mely a korábbinál lényegesen sokrétűbb tanári előkészítést igényelt (források kiválasztása, tétellap szerkesztése). Ráadásul a szaktanároknak minden iskolában el kellett készíteni a tételekhez kapcsolódó konkrét értékelési útmutatókat is, melyek az összemérhetőség érvényesítésén túl a tudatosabb szaktanári értékelő munka fejlesztését is szolgálták.

A szóbeli eredményei (14. ábra) néhány fontos megállapítást tesznek lehetővé. Egyrészt arra hívják fel a figyelmet, hogy gyakorlatilag minden vizsgázó el tudta érni a teljesítettség alsó határát jelentő 10%-ot, másrészt a vizsgázók több mint 20%-a 90%-nál jobb eredményt ért el. Ez utóbbi adat egyben a korábbi években megszokott vizsgagyakorlatot igazolta vissza, miszerint a szóban vizsgázók jelentős része jeles eredménnyel tud teljesíteni.

15. ábra. A középszintű szóbeli vizsga eredményeinek százalékos megoszlása (n = 84 911)

A szóbeli vizsgák lebonyolítása 2005-ben gyakorlatilag valódi kipróbálás nélkül lépett életbe, így az elmúlt két évben számos probléma felszínre került. Kiderült, hogy a szaktanárok egy része nem érti világosan a vizsgaleírás szakszavait (témakör, tematika, tétel), vagy nem alkalmazza megfelelően az ott megfogalmazott elvárásokat. Nem az előírt 6 témakörbe (gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi kultúra; népesség, település, életmód; egyén, közösség, társadalom; modern demokráciák működése; politikai intézmények, eszmék, ideológiák; nemzetközi konfliktusok és együttműködés) rendezve állítják össze a tételeket. Nem adják ki a tanév során a hatékony felkészülést lehetővé tevő tematikát, mely a témakörökön belül korszakokat vagy résztémákat jelöl ki, mely azt jelenti, hogy a vizsgázókat nem tájékoztatják olyan mélységben és részletezettséggel, amit a jogszabály lehetőségként megad. Az egyes tételcímeknél a vizsgázóknak nem adnak elemzési szempontokat, így nem tud kellően érvényesülni a problémacentrikus megközelítés. A szaktanárok munkáját nehezítette, hogy a vizsgaszabályzatot az egyes intézmények különbözőképpen értelmezték, így nem volt egységes az elnököknek megküldött dokumentumok köre. Voltak olyan intézmények, amelyek szinte csak a tételcímeket küldték meg, mások minden egyes tétellapot, és a hozzá kapcsolódó értékelési útmutatókat is csatolták. További gondként fogalmazódott meg, hogy a vizsgaleírás nem szabályozza a tételek évenkénti cseréjének rendjét és módszerét, valamint a feladatokhoz kapcsolódó ismeretforrások terjedelmét.

A szóbeli vizsga értékelési szempontból is új elemeket tartalmazott, hiszen a korábban alkalmazott globális értékelést felváltotta a kompetenciák szerinti, analitikus értékelés. Vagyis a vizsgán 6 szempontból kellett pontozni a diákok feleleteit. Az egyes szempontokban elért eredmények adatai arra utalnak, hogy a kritériumorientált értékelés bevezetése megfelelő felkészültség, gyakorlat és továbbképzés nélkül önmagában nem eredményez magasabb fokú objektivitást (15. ábra).

16. ábra. A középszintű szóbeli vizsgán elért eredmények az egyes kompetenciák terén (n = 84 911)

A részletes vizsgaeredmények két problémára hívják fel a figyelmet. Egyrészt arra, ami már az írásbeli vizsga kapcsán is megfogalmazódott, hogy a diákok problémaérzékenysége alacsonyabb színvonalú a kívánatosnál, másrészt fogalomhasználatuk is gyengébb az elvártnál. Egyértelműen látható, hogy a szóbeli vizsga esetében mind a vizsgaelírást, mind a követelményeket illetően kisebb változtatásokra van szükség az eredeti célok érvényesítése érdekében. A vizsgaleírás tekintetében rövidtávon szabályozni lehet számos technikai kérdést, például a vizsga dokumentumainak elnevezéseit (témakör, tematika, tétel), az elnököknek megküldendő dokumentumok listáját, a tételek vizsgaidőszakonkénti cseréjét. A vizsgakövetelményeket illetően hosszabb távon lehet csak változtatásokra számítani, mert ez komolyan befolyásolja a tanulók felkészítési folyamatát. E területen legsürgetőbb feladatnak a „Modern demokráciák” témakör kitágítása tűnik, mert a jelenlegi szabályozás számos fontos téma kizárását eredményezi. A javasolt új témakörcím „Demokráciák és diktatúrák”, minden bizonnyal feloldja a jelenlegi korlátokat és megnyitja az utat közismert témák (pl. görög demokrácia, náci és kommunista diktatúra) jellemzőinek feldolgozására, számonkérésére.

4. 2. Az emelt szintű szóbeli vizsga eredményei

Az emelt szintű szóbeli tételek az OKÉV megbízásából központilag készültek. A 2004 decemberében nyilvánosságra hozott 38 tematikai cím alapján több mint 100 tétel készült, mely lehetővé tette azt is, hogy az emelt szintű vizsganapokon más-más tételsor alapján feleljenek a diákok.

17. ábra. Az emelt szintű szóbeli vizsga eredményeinek százalékos megoszlása (n = 10 965)

Az emelt szintű szóbeli vizsga eredménye (16. ábra) egyértelműen azt mutatja, hogy a vizsgára jelentkező több mint tízezer diák közel negyede 90%-nál jobb eredményt produkált, ami az előző évhez képest csökkenést jelent, hiszen ott ugyanezt a teljesítményt a vizsgázók harmada érte el. A vizsgaeredmények ettől függetlenül nem rosszak, hiszen a „külső” három történelemtanárból álló tantárgyi vizsgabizottságok előtt tett feleletek nyomán a tanulók több mint 70%-a a 7 felvételi pontot érő 60%-os teljesítettséget el tudta érni.

18. ábra. Az emelt szintű szóbeli vizsgán elért eredmények az egyes kompetenciák terén (n = 10 965)

A részletes vizsgaeredmények (17. ábra) azt mutatják, hogy az emelt szinten vizsgázók problémaérzékenysége is alacsonyabb színvonalú a kívánatosnál, hiszen átlagosan a legkevesebb pontot az eseményeket alakító tényezők feltárásánál, a problémaközpontú bemutatás szempontjánál kapták. Tanulságként megállapítható, hogy a következő években kiemelt figyelmet kell fordítani a történelemtanítás egész folyamatában az egyes társadalmi, gazdasági, politikai problémák elemzésére, a különböző megoldási alternatívák bemutatására és a lehetséges következmények feltárására, értékelésére. Nagyon jelentős előrelépés történhetne e munka következményeként, hiszen a diákok felismernék azt, hogy az elmúlt évszázadokban bekövetkezett történelmi események, folyamatok nem eleve elrendelésszerűen mentek végbe, hanem különböző konkrét történelmi szituációk, személyek, szándékok, filozófiák együttműködésének vagy konfrontációjának következményeként.

5. Tanulságok

­Keserű tapasztalatként kell megállapítani, hogy az új érettségi a 2005-ös – nagy politikai és társadalmi vitát kiváltó – bevezetése után is sajnálatos módon továbbra is a különböző politikai, szakmapolitikai csoportok érdekharcainak fókuszában maradt, így különösképpen a történelem tantárgy több szakmainak álcázott támadás kereszttüzébe került. Ennek egyik megnyilvánulása volt a nemzetiségi, etnikai kisebbségek által írt érettségi feladatsor trianoni békével kapcsolatos feladata (lásd 13. melléklet), melynek nyomán a probléma az Egyenlő Bánásmód Hatósága elé került, azon a jogcímen, hogy a feltett kérdés „súlyosan sértette a Magyarországon élő kisebbségi tanulók emberi méltóságát”. Másik példáját a támadásoknak a középszintű feladatsor 20. feladatához kiadott források szolgáltatták (lásd 14. melléklet), melyek lényegében politikai elfogultsággal vádolták az összeállítókat arra hivatkozva, hogy az 1956-os megtorlások kapcsán nem jelentek meg a mai politikai paletta mindkét meghatározó oldalának mártírjai.

Összbenyomásként megállapítható, hogy érzékelhetően megnyugtatták a szaktanárokat és a vizsgázókat is az új történelemérettségi első két évének feladatsorai. Ezt nemcsak a különböző visszajelzések igazolják vissza 10 , hanem a statisztikai adatok is, hiszen az emelt szintű tárgyak közül (a felvételiként kötelezően előírt idegen nyelveket leszámítva) a történelem a legnépszerűbb tantárgy. A kiszámíthatóság és a felkészítési biztonság feltétlenül jó dolog, de veszélyt is jelenthet, mivel azt a látszatot keltheti, hogy a korábbi tananyagfeldolgozási módszereket nem kell folyamatosan megújítani, és nem kell nagyobb terepet biztosítani az élményszerű, tevékenységközpontú tanítási gyakorlatnak. Mindez azt jelenti, hogy a vizsgadokumentumok további korrekciójának többek között arra is irányulnia kell, hogy folyamatosan ébren tartsa a szaktanári munka átalakításának szükségességét, a módszertani kultúra fejlesztésének érdekében.

Azt kell látnunk, hogy a vizsgakövetelményekben megnyilvánuló új tudásfelfogással kapcsolatos vitatott kérdések összekapcsolódnak a kompetencia alapú oktatással kapcsolatos szakmapolitikai vitákkal is. Másképpen szólva a tudás alkalmazhatóságának prioritása és az ezzel összefüggő kompetenciafejlesztés még messze nem vált elfogadottá a történelemtanárok körében. A szükséges paradigmaváltás ugyan elkezdődött, de a mindennapi gyakorlatban ez még kevéssé tükröződik. Mindez azt jelenti, hogy egy olyan tanulási folyamatnak a kezdetén vagyunk, mely feltehetően a történelemtanárok többségét eljuttatja ahhoz a gyakorlati szemléletváltáshoz, miszerint az oktatás célja nem kizárólag az ismeretanyag tartalmának elsajátítása, hanem a tananyagon keresztül történő képességfejlesztés. Jelenleg a szaktanárok többsége elvben ugyan már elfogadja, hogy az oktatási folyamatban a képességfejlesztésnek van elsődlegessége, de a gyakorlatban még a tantárgy ismeretelemeit tekinti meghatározónak. Tudomásul kell vennünk, hogy a kívánatos pedagógiai gyakorlat általánossá válása egy hosszabb időtávban, egyéni és közösségi tanulási folyamat részeként képzelhető csak el, így továbbra is eszközöket, feltételeket kell biztosítani arra, hogy a megindított változások valódi eredményt hozzanak. Az is rögzíthető, hogy az új vizsga elfogadottságának egyik záloga az, hogy a szűken vett szaktanári körön túl feltétlenül meg kell nyerni a szélesebb szakmai, tudományos közvéleményt és a laikus nyilvánosságot is, hiszen az új tudásfelfogás elfogadását csak széles körű nyilvánosság és társadalmi párbeszéd legitimálhatja.

A 2006-os vizsga tapasztalatai lényegében megerősítették az előző évben megállapítottakat, így tovább árnyalták a feladattípusok értelmezésével, a javítási, értékelési útmutató használhatóságával kapcsolatos tapasztalatokat, és markánsan rámutattak azokra a problémákra, amelyek a korábbi vizsgatapasztalatok kapcsán is megjelentek például a javítók és értékelők különböző szintű felkészültsége, az értékelés szabványosításának nehézségei. Ugyanakkor néhány új probléma is napirendre került, például a feladatokhoz kapcsolódó ismeretforrások terjedelme, illetve annak kérdése, hogy ezek származhatnak-e forgalomban lévő tankönyvekből. A tankönyvek és az érettségi kérdése más szempontból is előtérbe került, hiszen néhányan aggodalmukat fogalmazták meg abban a tekintetben, hogy a vizsgafeladatok készítői és a tankönyvírók személyének egybeesése veszélyeztetheti a tankönyvválasztás szabadságát 11 .

Az első két év vizsgatapasztalatai egyértelműen rámutattak a vizsgaleírás néhány hiányosságára, például egységes fogalomhasználat, illetve a középszintű szóbeli vizsgák tételeinek nem kellő szabályozottsága, így szükségessé vált e dokumentum kismértékű korrekciója. Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy az új tudásfelfogás érvényre juttatása, a kompetencialapúság erősítése és a standardizáció szélesebb körű igénye csak folyamatos, a vizsgatapasztalatok alapján történő fejlesztéssel, korrekcióval valósítható meg.

A következő évek fejlesztési szándékainak arra kell irányulniuk, hogy minél több eszköz (új típusú feladatok, munkafüzet, tanári segédkönyv, digitális anyagok stb.) segítse a szaktanári munkát abban a vonatkozásban, hogy a történelmi múlt feldolgozása ne csak mechanikusan történjen meg, hanem kellő hangsúly tevődjék az egyes történelmi jelenségek, események okaira, következményeire, hátterére és magyarázatára is. Ugyanis az esszék megoldásai összességükben azt mutatják, hogy továbbra is a reproduktív elemek a meghatározók, így a dolgozatok csak kisebb mértékben alkalmaznak következtető, magyarázó mondatokat. Az, hogy a tanulók elemzési készsége nem eléggé mély, abban is tetten érhető, hogy a feladatokhoz kapcsolódó források felhasználása kezdetleges, hiszen sajnálatos módon számos tanulói megoldás csak a források egy-egy részletének mechanikus bemásolásáig jut el.

A feladatsorok vonatkozásában különösen fontosnak értékelhető, hogy egyre jobban megvalósulni látszik a történelem, valamint a társadalom- és állampolgári ismeretek integrációja. Ezt az igazolja, hogy mindegyik feladatsorban legalább egy feladat társadalmi és állampolgári ismeretekre vonatkozott. Arra, hogy ez a tartalmi változás valóban végbemenjen, fontos garanciát jelenthet a vizsgaleírásokban meghatározott százalékos arány, mivel ez mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgánál előírja a vizsgakoncepcióból következő szükséges hangsúlybeli módosításokat. E változások egyébként magukkal hozták az életmódtörténet felértékelődését is, hiszen ilyen kérdéskört feldolgozó feladatok is szép számmal megjelentek a vizsgán.

Az egyszerű, rövid választ igénylő feladatok eredményei kapcsán 2006-ra vonatkozóan is az állapítható meg, hogy megoldásuk alapvetően nem jelent gondot a vizsgázók többsége számára. Ezt az igazolja, hogy a legnehezebb feladatokat is 50–60% közötti eredménnyel oldják meg a vizsgázók. Mindez arra is felhívja a figyelmet, hogy elengedhetetlen a feladatok előzetes kipróbálása utáni szintezés, melynek eredményeként rögzíteni lehetne, hogy mely feladattípusok, illetve tartalmak jelentenek a tesztfeladatok keretei között is kihívást a vizsgázók számára. Az már a két év vizsgatapasztalataiból is megállapítható, hogy a történelmi fogalmakkal kapcsolatos feladatokat általában gyengébb eredménnyel oldják meg a vizsgázók.

A szöveges, kifejtendő feladatoknál egyértelműen látszik, hogy továbbra is gondot okozott az előírt terjedelem betartása. Ezt a problémát számos helyen maguk a szaktanárok, multiplikátorok is jelezték. A probléma hátterét vizsgálva az állapítható meg, hogy a vizsgázók egy téma kapcsán mindent le akarnak írni, és kevésbé fókuszálnak a feladatban megjelenő problémára, így természetszerűen átlépik az adott terjedelmi keretet. Úgy tűnik, hogy a felkészítési szakaszban még csak részlegesen alakult ki az a gyakorlat, hogy a feladatban meghatározott kérdésekre kell koncentrálni, és nem kell a felvetett probléma összes elemére, előzményére, következményére utalni. Az is észrevehető, hogy kevés felkészítő tanár tanulmányozta elegendő mélységben az értékelési útmutatók belső pontarányait, így nem tudatosították diákjaikban, hogy egyes kompetenciákhoz tartozóan hány válaszelemet kell írniuk. Ennek nyomán a vizsgázók pontozási értelemben fölösleges válaszelemeket is leírnak, hiszen a javítókulcs pontosan meghatározza, hogy például forráshasználatra, illetve az eseményeket alakító tényezőkre összesen hány válaszelem pontozható. Így nem egy megoldás értékelhetetlenül lépi túl a rendelkezésre álló terjedelmet. A feladatok javításánál, értékelésénél továbbra is gondként rögzíthető, hogy különösképpen az esszék értékelési útmutatóját nem egységesen értelmezik a szaktanárok. Mindez elsősorban abban nyilvánul meg, hogy sokan kizárólag azokat a megoldási elemeket értékelik, amelyek a javítási útmutatóban is konkrétan szerepelnek, és nem vesznek arról tudomást, hogy ott a tartalmakat csak példák jelzik, így az attól való eltérés még nem jelent feltétlenül hibás választ. Azt, hogy az értékelési funkció nagyobb szakmai mérlegeléssel jár, a szaktanárok többsége még inkább kényszerként éli meg, és kevéssé látja be ennek pozitív elemeit. Ezzel párhuzamosan persze azt sem szabad elhallgatni, hogy jó néhány javítótanár önkényesen értelmezi az értékelési útmutatókat, és számos esetben rossz választ jónak fogad el, míg jónak ítélhető megoldást elfogadhatatlannak minősít. Mindez azt jelzi, hogy a szaktanárok értékelési gyakorlatát feltétlenül tovább kell fejleszteni, hiszen e nélkül a standardizáció távlatos megvalósítása csak jámbor szándék lehet.

A részletes elemzések azt mutatják, hogy az új típusú feladatok megzavarják a vizsgázókat. Erre példa az „igaz-hamis” feladattípus, melynél a megállapításokat vagy igazra, vagy hamisra kell kiegészíteni (lásd középszint 2. feladat).

Lényeges elemnek tekinthető, hogy a vizsgázók az ismeretszerzési és feldolgozási gyakorlatban valamelyest előrébb léptek, bár számos területen további javulásra van szükség. Az ábraelemzési feladatok megoldása ugyanakkor még mindig elmarad az elvárttól. Így a vizsgázók sokszor éppen a lényeget nem tudják kivenni egy-egy ábrából. Ennek egyik legnyilvánvalóbb megjelenése a középszint 1. feladata, melyben feltehetőleg sokan azért írják az athéni állam vezetőjének az archoni tanácsot, mert az ábra legtetején, középütt helyezkedik el. Hasonló módon az átlagos teljesítménynél kevesebben (62%) tudták megfejteni az emelt szint 12. feladatához kapcsolódó ábrát, melyben a szociális piacgazdaságot és jellemzőit kellett azonosítani.

Sajnálatos módon a térképhasználat különösképpen a középszintnél továbbra is gondot okoz a vizsgázók jelentős részének, itt a problémák közül is kiemelhető az, hogy földrajzi tanulmányok alkalmazása gyakorlatilag csak kevéssé működik. Ezért a tájegységek beazonosítása gondot okoz. Így fordul elő, hogy összekeveredik a Kaukázus, illetve a Kárpátok (lásd középszint 3. feladat) vagy a középszint 5. feladatban a Székelyföld mint földrajzi-történelmi egység beazonosítása, melynek következtében sokan rosszul határozták meg e terület legjelentősebb vallási felekezetét, illetve így válik nehézzé a második világháború idején visszacsatolt területek megnevezése (középszint 9. feladat). De a térképhasználat nehézsége az emelt szintű vizsgázóknál is megmutatkozott, hiszen ennek nyomán a 4. feladatot is az elvártnál gyengébben oldották meg (52%), melynek oka a részletes feldolgozás szerint az, hogy a vizsgázók elfeledkeztek a térképvázlatról mint használható forrásról, és csak a szövegből kísérelték meg kiszűrni a válaszokat.

A szöveges források értelmezése elsősorban középszinten jelent problémát. A legáltalánosabb gond az, hogy a vizsgázók egy része csak primer szintű szövegértelmezésre képes, így azt várja el, hogy az elvárt válasz szó szerint benne legyen a szövegben. Így sokan rosszul válaszolnak (lásd középszint 4. feladat a. része). E feladatelemnél a helytelenül válaszolók több mint fele feltehetően azért adott rossz választ, mert a szöveg alapján elvonatkoztatnia, általánosítania kellett volna. Egyébként a forrásszövegek primer szintű értelmezési problémáira számos további példát lehet találni (pl.: középszint 10. feladat b., c. vagy 9. feladat c., d. válaszai). A szövegértelmezés vonatkozásban az emelt szinten vizsgázók feltétlenül előrébb járnak, melyet az is bizonyít, hogy mind az emelt szint 5. és a 10. feladatot, melyek megoldása alapvetően primer szövegértési kompetenciát igényelt, az átlagnál lényegesen jobban tudták a vizsgázók teljesíteni (85% és 82%).

Örvendetes, hogy mindkét szinten javult a statisztikai adatok (diagramok, táblázatok) értelmezésének eredményessége (lásd középszint 11. feladat). De középszinten továbbra is gondot okoz, ha több számadatot (grafikon, táblázat stb.) kell összehasonlítani. A két adatsor egymásra vetítése, különösképpen a következtetések levonása, az eredmények kapcsán a nehezebb feladatok körébe tartozik. Emelt szinten a statisztikai adatok eredményes felhasználását az igazolja, hogy az erre épülő 8. feladatot 78%-osan tudták teljesíteni.

Már-már általánosítani lehet azt, hogy a fogalmak értelmezése és a konkrét történelmi tényanyag alkalmazása mindkét szinten a legnehezebb feladatnak ítélhető. Ezt támasztja alá a középszint 2. és 4. feladata (a két- és háromnyomásos gazdálkodás illetve a felvilágosodás értelmezése). Sőt, erről tanúskodik az 5. feladat d. része is, melyben a „személyükben szabad adófizető” kifejezés értelmezése jelentett gondot. De indirekt módon erre utal a középszint 12. c. feladata is, melyben az identitás kifejezés azonosítása okozta a problémát. Az, hogy az emelt szintű vizsgázóknál a fogalmak értelmezése nem ilyen jellegű probléma, azt a 7. feladat (jobbágykérdés) megoldása is alátámasztja, hiszen a vizsgázók 78%-ban jól tudták megválaszolni. A történelmi ismeretek új helyzetben való alkalmazása, ugyanakkor emelt szinten is probléma. Ezt több feladat megoldása is alátámasztja (3. 4. és a 9.). Mindez arra utalhat, hogy a tanítási gyakorlat továbbra is az ismeretek reprodukcióját várja el, és kevéssé igényli ezek problémahelyzetben való alkalmazását.

A képelemzési képességek tekintetében a feladatmegoldások azt mutatják, hogy a korábbi évhez képest, különösképpen emelt szinten, javulás tapasztalható. Középszinten még mindig sokan félnek a karikatúrák értelmezésétől, így a 8. feladat b. és c. részében is előfordult, hogy hozzá sem kezdtek a válaszokhoz, de emelt szinten ez már nem gond, hiszen a karikatúra értelmezését elváró 11. feladatot több mint 90%-ban jól oldották meg.

A vizsga értékelését illetően a két év tapasztalatai alapján az is megállapítható, hogy a standardizáció érvényesülésének csak első lépései születtek meg, és igazi eredmények csak hosszabb távon remélhetők. Tudomásul kell venni, hogy a feladatkészítés fejlesztése a javítási-értékelési rendszer korszerűsítése, önmagában nem biztosítja az összemérhetőség érvényesülését, csak előfeltételeket teremt. Ahhoz, hogy a standardizáció hosszú távon valódi hozadéka legyen a vizsgareformnak, nemcsak a feladatkészítési folyamatot kell tovább professzionalizálni, hanem a javítási-értékelési folyamat minden résztvevőjét folyamatosan tovább kell képezni, és alkalmassá kell tenni őket a nemzetközileg elfogadott mérési-értékelési szempontok alkalmazására.

A történelemvizsga elfogadottságát illetően továbbra is meghatározó probléma az esszéfeladatok javítási-értékelési útmutatója, illetve ennek alkalmazása. Mindez azt jelenti, hogy továbbra is sokan vitatják azt, hogy szakmailag elfogadható-e az, hogy az útmutatóban megfogalmazott kritériumok elsődlegesen az elvégzendő műveletekre – például következtetések megfogalmazása, információk gyűjtése –, és nem az elvárt konkrét tartalmakra (fogalmakra, történelmi adatokra) vonatkoznak. Az ellenvéleményt megfogalmazók úgy vélik, hogy a kompetenciákra épülő javítási elvek egyrészt a kevesebb ismeretet honorálják, másrészt a standardizációt is ellehetetlenítik. Nem kétséges, hogy az értékelési útmutatók használata nagyon egyenetlen, melyet a javítások részletes feldolgozása is alátámasztott 12 . Ennek legszembetűnőbb megnyilvánulása az, hogy néhány szaktanár gyakorlatilag bármilyen megoldást (jót, rosszat) elfogad, mások pedig indokolatlanul ragaszkodnak az értékelési útmutató példáihoz, melyek nyomán az esetleges jó értelmezéseket is rossznak nyilvánítják. Mindez természetesen felveti a javítók-értékelők továbbképzésének és kiválasztásának problémáját, de arra is utal, hogy szükségesnek látszik az esszék javítókulcsának továbbfejlesztése. Ezt az emelt szintű vizsgáknál a fellebbezések magas száma is indokolja. 13

Az értékelési útmutatók továbbfejlesztése semmiképpen sem járhat azonban azzal, hogy tartalmilag még inkább kanonizáljuk a megoldásokat, sokkal inkább a kompetenciák szerinti szintezés irányába kell elmozdulni. Ez idővel azzal is járhat, hogy rövidülhetnek az egyes feladatok konkrét javítókulcsai. A javítókulcsban megvalósítandó változtatásokat természetesen előzetesen ki kell próbálni, mert csak így lehet biztosítani, hogy a jelenleginél jobb, a tanulók felkészültségét pontosabban mérő, az elért standardizációs elemeket ugyanakkor továbbra is hatékonyan működtető struktúra jöhessen létre, és javuljon a vizsga prediktív validitása.

A vizsga megbízhatóságát rövidtávon javíthatná az írásbeli és a szóbeli vizsga belső arányainak megváltoztatása, hiszen az elmúlt vizsgákon az eredményeket kb. 50%-ban alakította az írásbeli és kb. 40%-ban a szóbeli vizsga. Ennek alapján végiggondolandó, hogy a vizsgaleírásban módosuljon az írásbeli és szóbeli aránya oly módon, hogy az előbbi 100, az utóbbi pedig 50 pontot érjen.

Összegzésként mindenképpen le kell szögezni, hogy a vizsgareform sikeres folytatása érdekében arra kell törekedni, hogy a 2005-ben életbe lépett vizsgadokumentumok által preferált közoktatási gyakorlat, valamint vizsgáztatói módszer mind szélesebb körben elterjedjen. Tanulságképpen az is megfogalmazható, hogy a változásokat indukáló oktatáspolitikának és a fejlesztési szakembereknek lényegesen nagyobb figyelmet kell fordítaniuk az iskolában dolgozó pedagógusok nézőpontjainak megértésére, a különböző oktatáspolitikai szándékok tudományos hátterének népszerűsítésére, valamint a tanulási folyamat támogatására, a felkészítési folyamatok ellenőrzésére és az iskolahasználók tájékoztatására.

6. Mellékletek

6. 1. Középszint, 9. feladat

A feladat Magyarország II. világháborús részvételével kapcsolatos. Válaszoljon a kérdésekre a források és ismeretei alapján!
(Elemenként 0,5, összesen 4 pont.)

1. Határozza meg a forrásban felidézett három területgyarapodás évszámát kronológiai rendben!
   1. . 2. . 3. .
2. Nevezze meg a forrásban felidézett kormányzót!

Az a. feladatrészt a tanulók szinte mindegyike helyesen oldotta meg. Javarészt csak azok vesztettek pontot, akik a teljes feladatba bele sem kezdtek.

A b. feladatrészt 60%-os sikerrel oldották meg a vizsgázók. Ez meglehetősen alacsony arány ahhoz képest, hogy a korszakot is Horthy Miklósról nevezték el. A rossz válaszok többsége visszavezethető a forrás ama részletére, miszerint: „Kállay és társaik készek arra. ”, nos így lehetett kormányzó Kállay. Hibás válaszra példa még: Teleki Pál.

A c. feladatrészben a politikai lépések megnevezése nem okozott gondot az érettségizőknek, a katonai intézkedéseket 30%, a társadalmi teendőket 20% rontotta el. A katonai intézkedéseket helyesen felvázolók inkább a háborús részvétel fokozására, semmint a megszállásra utaltak. A háború folytatását egyes javítók elfogadták, mások nem, mint oly sokszor a feladatlap során.

A d. feladatrészt a vizsgázók 40%-a nem tudta helyesen megválaszolni. A megoldókulcs által felkínált lehetőségek közül a diákok az önállóság megszűntetésére hivatkoztak, a Harmadik Birodalom védelmére és az angol, orosz érdekek érvényesülésének megakadályozására nem.

6. 2. Középszint, 8. feladat

1. Nevezze meg, hogy a karikatúra mely nagyhatalmak elnökeit mutatja!
   1. .
   2. .
2. Tanulmányozza a karikatúrát, és írjon három, a képen látható történelmi szituációval kapcsolatos megállapítást az alábbi minta figyelembevételével!
   „A két nagyhatalom elnökei nukleáris erőpróbát folytattak.”

A feladat közepesen nehéznek bizonyult, 76%-os megoldási arány született. Jobb, mint a tavalyi érettségi hasonló feladatában, ami mutatja, hogy mind a szaktanárok, mind az érettségizők számára nyilvánvalóvá vált, hogy karikatúrás feladat lesz a vizsgán.

Az a. feladatrészben a tanulók egynegyede a Szovjetuniót, 30%-a pedig az Egyesült Államokat hibázta el. Többek (min­tegy 10%) számára nem volt világos, hogy a karikatúra két alakját 1. és 2. sorszámmal jelölték a feladat készítői, így nem mindegy az azonosítás sorrendje; magyarán felcserélték a két nagyhatalmat. A Szovjetunió helyett néhányan Oroszországot írtak, bár inkább azt látom gondnak, hogy ezt egyes javítók el is fogadták. Az USA helyett többen Amerikát írtak, illetve megpróbálták azonosítani (helyesen vagy hibásan) a képen szereplő alakokat (pl. Hruscsov, Nixon, Kennedy, Truman) ahelyett, hogy a nagyhatalmakat nevezték volna meg.

A b. feladatrészben az érettségizők 85%-a helyesen választotta ki a három közül az ábrázolt történelmi szituációnak megfelelő megállapítást. A 15%-nyi tévesztő szinte mindegyike a 2. megállapítást gondolta ideillőnek, miszerint „A nukleáris háborúban az egyik fél biztosan győzni fog.”. Talán arra gondolhattak, hogy képaláírásnak megfelelne: „Biztosan én fogok győzni!” A baj, hogy nem ez volt a feladat.

A c. feladatrészben szinte az összes tanuló jól teljesített, csak az hibázott, aki nem csinálta meg a feladatot. Ők talán tartottak a karikatúrás feladattól. (Megjegyzem, nincsenek egyedül, sok diák számára „mumus” ez a feladattípus.) A tanulók háromnegyede azt emelte ki, hogy az elnökök bombán ülnek, 45%-uk pedig azt, hogy kezük a nyomógombon van. (Ebből az következik, hogy jó néhányan mind a két megoldást adták.)

A d. bizonyult a legösszetettebb és ezáltal legnehezebb részfeladatnak, bár annak is inkább csak az egyik fele. Érdekes, hogy az Európán kívüli válságra szinte mindenki tudott példát citálni, miközben az európai válságok kapcsán 45% hibázott. Az Európán kívüli válságok közül leggyakrabban Kuba és Szuez jelent meg (mindkettőt a tanulók fele írta), kevésbé a koreai háború (a tanulók ötöde hivatkozott rá –vegyük észre, hogy többen két-három megoldást is adtak). Elvétve akadtak hibák is, pédául Vietnam említése. Nézzük Európát! A vizsgázók csupán egynegyede említette az 1956-os magyar forradalmat és szabadságharcot, az 1953-as berlini válságot gyakorlatilag nem hozták fel példa gyanánt. Többen hivatkoztak viszont az 1956-os lengyelországi eseményekre; ezt egyes javítók elfogadták, mások viszont nem. A tanulók 20%-a említette ugyan Szuezt, de európai színtérként! Egyéb rossz megoldások voltak pl. Magyarország szovjet megszállása, Oroszország atomprogramja, Szovjetunió terjeszkedése, ideológiai szakítás Szovjetunió és Kína között. Mi a magyarázata a tanulók gyenge teljesítményének a feladat eme részében? Miért közismertebb a kubai és a szuezi válság, mint az európai események? Talán azért, mert a kubai válsággal példázzák a szaktanárok a hidegháború „működését”. Szuezről pedig a magyar forradalom kapcsán esik több szó.

6. 3. Középszint, 7. feladat

A feladat az 1848-as áprilisi törvényekkel kapcsolatos. Egészítse ki a törvénycikkek szövegének segítségével a hiányos újsághírt, tudósítást!
(Elemenként 1, összesen 5 pont.)

1. Kik szabad királyi városban, rendezett tanáccsal ellátott községben 300 e. Ft [ezüst forint] értékű házat vagy földet, egyéb községekben pedig eddigi úrbéri értelemben vett 1/4 telket, vagy ezzel hasonló kiterjedésű birtokot, kizáró tulajdonul vagy hitveseikkel s illetőleg kiskorú gyermekeikkel közösen bírnak.
2. Kik mint kézművesek, kereskedők, gyárosok telepedve vannak, ha tulajdon műhellyel vagy kereskedelmi teleppel vagy gyárral bírnak, s ha kézművesek, folytonosan legalább egy segéddel dolgoznak.

„Honfitársaink! A mai naptól semmilyen határozat, törvény és rendelet sem érvényes, csak abban az esetben, ha azt valamelyik, Buda-Pesten székelő a. . ellenjegyzi. Választójoggal rendelkezik bárki, aki b. . éves, büntetlen életű, neme szerint c. . és valamilyen vagyonnal bír. Az országgyűlés tagjává választható az, aki d. . és e. . ”
(Fiktív szöveg)

Az a., b. és c. részfeladatokat tulajdonképpen szinte mindenki tudta, az egy-egy szórványosan rossz megoldás típushibákat nem mutat. Egyébként nem csoda; a citált törvénycikkekben ezek a kifejezések gyakorlatilag ugyanabban a szövegkörnyezetben megtalálhatóak.

A d. és e. feladatrészeknél a megoldókulcs rendelkezése szerint a felsorolt négy elem közül bármely kettő elfogadható volt. Egy elemet szintén majdnem mindenki ki tudott emelni: legtöbben azt, hogy (választható az, aki legalább) 24 éves, kevesebben azt, hogy tud magyarul, még kevesebben azt, hogy választó, legkevesebben azt, hogy vagyonnal rendelkezik. Mivel gyűlt meg a baja annak a 15%-nyi vizsgázónak, aki az egyik elemet elrontotta? A magyar nyelvvel! Vagyis feltehetően nem értették az egykorú forrás nyelvhasználatát, rosszul értelmezték ezt a kifejezést: „a törvény azon rendeletének, miszerint a törvényhozás nyelve egyedül a magyar, megfelelni képes.” Helytelen válaszaik engednek erre következtetni: „magyar anyanyelvű”, „a magyart, mint törvényhozó nyelvet elfogadja”.

Mindazonáltal ez a feladat bizonyult középszinten a legkönnyebbnek, 96%-os eredmény született.

6. 4. Középszint 12. feladat

A feladat a hazai romákkulturális és társadalmi helyzetéről szól. Döntse el az idézet és a fényképek alapján, hogy az állítások igazak-e vagy hamisak! (Válaszát X jellel jelölje!)
(Elemenként 1, összesen 4 pont.)

Roma Legenda a Margitszigeten

„Az első roma rockopera előadását az Országos Cigány Önkormányzat (OCÖ) elnöke nyitotta meg a Margitszigeti Szabadtéri Színpadon. A Roma Legenda unikális értéket képvisel a roma identitás erősítése és a cigányság kultúrájának, történelmének bemutatása szempontjából. A világon először életre hívott roma rockopera megálmodóinak célja az volt, hogy a zene és a táncművészet eszközeivel ábrázolják a cigányság sokak által nem ismert történelmét. A darab – melyben a nézők népes, mintegy hatvan fős tánccsoport előadásában gyönyörködhetnek – bemutatja a roma őshazából való elvándorlást, és a cigányság vándorútjának különböző állomásait. A jellemzőbb színtereket csodás jelmezekkel, díszletekkel és jellegzetes táncokkal illusztrálják.”
(Az Országos Cigány Önkormányzat beszámolója, 2005 nyara)

Az igaz–hamis típusú feladat általában a könnyebbek, közé tartozik, hiszen 50%-os esély van a jó megoldásra, a könnyebbség ebben az esetben is igaznak bizonyult, hiszen a feladat megoldása átlagosan 95%-osra sikerült.

Az a. és a b. feladatrészeket a vizsgázók gyakorlatilag hibátlanuk oldották meg; nem okozott gondot nekik felismerni, hogy nem igaz, hogy a roma rockopera a cigányság legégetőbb társadalmi problémáit dolgozza fel, és igaz, hogy az egyik kép a romák őshazájára, Indiára utal. Az előbbi a szövegből egyértelműen kiolvasható volt, míg az utóbbi esetben a fényképen szereplő nőalak hagyományos indiai viselete (szári) vezette rá a helyes megoldásra a hallgatókat.

A c. feladatrészt oldották meg a legsikertelenebbül (87%); a hibázó 13% úgy vélte, hogy a kulturális rendezvényeknek nincs szerepük az egyes nemzetiségek összetartozásának erősítésében. Gondolom, nem értették a szöveges forrásban szereplő „identitás” kifejezést. (Talán az is szerepet játszott, amit már említettem az 1. feladat elemzésében, hogy a tanulók könnyebben és gyakrabban ítélnek egy állítást igaznak, semmint hamisnak.

A d. feladatrészben az érettségizők 6–7%-a tévesztette el a választ. Hogy a cigány önkormányzatoknak nagy szerepük van a kulturális hagyományok megőrzésében, ezt két dolog is bizonyította a szöveges forrásban. Egyrészt az, hogy a szöveg tartalmazta, hogy a rockopera előadását az Országos Cigány Önkormányzat elnöke nyitotta meg, másrészt a forrás származási helyét is feltűntették: az Országos Cigány Önkormányzat beszámolója.

6. 5. Középszint, 13. feladat

A feladat a középkorral kapcsolatos. (rövid) Mutassa be a források és ismeretei alapján az egyház szerepét a középkori művelődésben és a mindennapokban!

Krisztus a pápának a mennyország kulcsát, a császárnak pedig kardot ad

Kódexmásoló szerzetes

Arató szerzetes

„Isten háza tehát, amelyet egynek hiszünk, három részre oszlik: egyesek imádkoznak, mások harcolnak, és ismét mások dolgoznak. Ez a három rész, mely együtt létezik, nem szenvedheti a szétválasztást. A szolgálat, amit egyik végez, a mások kettő munkájának a feltételét adja, mindenki a maga részéről köteles az együttest segíteni.”
(Adalbéron: Vers II. Róberthez, a frankok királyához)

Az egyetemes történelemre vonatkozó két feladat közül ezt választotta a többség, a tanulók háromnegyede. A feladat megértésére a tanulók átlagosan 2,4 pontot kaptak a maximálisan elérhető 4-ből, a megszerkesztettségre pedig 1,7 pontot. A feladatot a vizsgázók 50%-os eredménnyel oldották meg.

A tájékozódás térben és időben kompetencia keretében a javítókulcs szerint meg kellett jelennie Európának, azonban a hallgatók csupán 20%-a szögezte ezt le dolgozatában. Egyes tanulók (71) a témát a középkori Magyarországra helyezték. A térben történő elhelyezésre még ennyien sem gondoltak, inkább rossz datálással találkozhattunk, több esetben például: XIV–XVI. század. Felteszem, ezek a vizsgázók az Európa kultúrája (XIV–XVI. sz.) című térkép alapján dolgozhatták ki fogalmazásukat, hibásan.

A javítókulcsban megjelent szakkifejezések többségét (egyházi hatalom, törvények, püspök, érsek, szolgálat) a tanulók nem foglalták bele fogalmazásukba. Kivéve a szerzetesrend kifejezést, ez a tanulók közel 60%-ánál megjelent, jellemzően helytelenül, különírva.

A források használata kapcsán elvárt volt, hogy a tanulók rögzítsék, hogy a középkori egyház hatalmát Istentől (Krisztustól) eredezteti. Ezt alig 10% szögezte le. Jóval többen (mintegy 50%) emelte ki a szerzetesrendek szerepét a középkori kulturális életben és a munkakultúra elterjesztésében. Arra viszont, hogy a korszakot a különböző társadalmi csoportok közötti és belüli kölcsönös szolgálat (függés) rendszere határozta meg, vagy hogy a keresztény tanítások is hozzájárultak a hűbéri viszonyok létrejöttéhez, egyáltalán nem tértek ki. Ezek egy részét magam is erőltetettnek tartom. Ezenkívül túl soknak tartom a rövid feladathoz járó hatalmas forrásmennyiséget. Ebben a feladatban – amelyben a témát 14 sorban fejtheti ki a jelölt – szám szerint 7 forrás áll rendelkezésre. Nem aránytalan ez? Itt tartom fontosnak megjegyezni azt – ami egyébként az összes esszére vonatkoztatható –, hogy értelmetlennek látom a szekunder források (ide tartozik a sok-sok tankönyvi szöveg) alkalmazását az érettségi dolgozatokban, ugyanis a tanulók nagy többsége nem tud vele mit kezdeni. Mechanikusan átmásolják a fogalmazásukba, ami viszont a javító tanárnak jelent kezelhetetlen problémát, jobb híján tucatjával adják rá a pontokat. Erre a későbbiekben sok példát említek.

Az eseményeket alakító tényezők feltárása kapcsán a diákoknak rögzíteniük kellett, hogy a keresztény egyháznak jelentős szerepe volt a létrejövő és megerősödő királyi (császári) hatalom törvényesítésében. Ezt a diákok alig 20%-a tette meg. A vizsgázók a rendiség létrejöttére nem tértek ki, pláne arra, hogy az egyházi és a világi hatalom között megszülető hatalommegosztás is szerepet játszott ebben. A keresztény előírások meghatározó mivoltára és arra, hogy a templomok voltak a közösségi élet legfontosabb színterei, a diákok egyharmada utalt, bár inkább az úgynevezett tankönyvi szöveget másolták át fogalmazásukba.

Mindezek után felmerülhet a kérdés, hogy ha a megoldókulcsban szereplő műveleteket és tartalmakat a diákok nem abszolválták (erre utalnak az előbb megjelent százalékos arányok), honnan az (ha még oly alacsony is) 50%-os eredmény? A fogalmazások jelentős része túlértékelt (76%, 80%-os stb. eredményeket látni). Az irományok többsége közhelyes, jó részük a források szolgai másolása. A 73. számú dolgozat szerzőjének fogalmazása másból sem áll, mint abból, hogy az atlasz idevonatkozó térképéből irogatott ki dolgokat. A 74. számú dolgozat írójának hozzáértését fémjelzi a következő félmondat: „a különböző szerzetesrendek különböző vallásúak”.

6. 6. Középszint, 16. feladat

A feladat Károly Róbert gazdaságpolitikájával kapcsolatos. (hosszú) Mutassa be a források és ismeretei segítségével az uralkodó gazdaságpolitikájának főbb elemeit! Magyarázza meg a gazdaságpolitika és a királyi hatalom jellege közötti összefüggéseket!

„Tudjátok meg, hogy országunk főpapjai, bárói és nemesei [. ] elénk járulva alázatosan azt kérték tőlünk, hogy mivel kamaránk silány pénze országunk lakosságát igen sújtja, országunk egykori jólétének helyreállítására s a közérdek javára maradandó értékű és egész országunkban mindenütt forgó új, jó pénzt veressünk.”
(Károly Róbert rendelete, 1323)

„Elrendeltük pedig, hogy a folyó évben forgalomban levő háromféle pénzünket [. ] az egész országunkban egy és ugyanazon formában. Súlyban, finomságban és értékben verjék és minden eltérés nélkül kerüljenek forgalomba és beváltásra.” (KárolyRóbert rendelete, 1325) „Határozván elrendeltük és parancsoljuk, hogy minden megyében, minden egyes kapu után, amelyen szénával vagy gabonával megrakott szekér képes befordulni vagy azon át kijönni [. ] a kirovás megtörténte után 15 napon belül, a kamara haszna címén, előbb említett kamaráknak 18 dénárt a kamarák ispánjának kezéhez kell szolgáltatni és fizetni.”
(Károly Róbert 1342. évi dekrétuma)

„A király jelentős jövedelemre tett szert a fellendülő kereskedelem megvámolásából is (harmincadvám). Az országba elsősorban iparcikkeket hoztak be, amit döntő részben aranypénzzel ellentételeztek.”
(Tankönyvi szöveg)

Nemesfémbányászat Károly Róbert idejében

A feladatot a minta közel 65%-a választotta. A feladatmegértésre a vizsgázók viszonylag sok pontot kaptak – átlagosan 5,5-et – , a megszerkesztettségre szintén. A feladatot közel 75%-os eredménnyel oldották meg.

A tájékozódás térben és időben kompetencia területén eltérő eredmények születtek. Károly Róbert uralkodása kezdetének (királlyá választásának) dátumát a tanulók 80%-a tudta, míg halálának 1342-es évszámára már csak a diákok fele tért ki. Arra pedig, hogy a Magyar Királyság a térség egyik legnagyobb állama volt, gyakorlatilag nem történt utalás. Ebből a javítási kulcs kissé erőltetett mivolta szintén leszűrhető.

A kompetenciában megjelent szakkifejezések közül szinte mindenki említette a kereskedelmet és a kapuadót, 80% a harmincadvámot, a tanulók fele a kamarahasznát. Ezek az arányok nem rosszak, azonban ennek kapcsán több problémát is említhetünk. Sokan ugyan megemlítették a kapuadót, de csak a forrást másolták szolgaian. A kapuadó teljes félreértésére is találhatunk példát: „Minden terménnyel megrakott kocsi után fizetni kellett 18 dénárt, ha a kocsi kiment a kapun.” Sőt egyesek keverik a kapuadót a füstpénzzel. Ugyanebben a dolgozatban került elő a meglepő kilencedvám kifejezés. (A dolgozatot egyébként 18 pontra értékelte a javító.) Úgy látszik, a kamarahasznát is többen használják, mint ahányan értik.

A források használatában igen gyenge teljesítményt nyújtottak a vizsgázók. A regáléjövedelmeket még csak említette a tanulók 40%-a, azonban a nemesérc kötelező beváltására, arra, hogy a királyi bevételnövekedés a hatalom újbóli megerősödésének feltétele volt, és arra, hogy a kapuadó, mint a jobbágyság első állami adója a jobbágyság széles rétegére terjedt ki, alig egyesek hivatkoztak. A szakkifejezések téves használatának és a forrás félreértelmezésnek a tipikus példáját mutatja a következő részlet: „A kapuadó, a bányapénz (. ) az ún. kamarahasznát bővítették. Ezt a hasznot a lakosság jólétére kellett fordítani.” Más a források szó szerinti átmásolását választotta, erre több pontot is kapott a javítótól, aki ráadásul a rossz feladatválasztását is elnézte neki.

Az eseményeket alakító tényezők kapcsán a korszakra mint a nemesfémbányászat fénykorára a tanulók 30%-a hivatkozott, legalábbis összevetette a magyar és az európai viszonyokat. Azt azonban, hogy a király intézkedései nyomán új típusú királyi hatalom jött létre, és immár nem ő a legnagyobb földesúr, a tanulók gyakorlatilag nem tértek ki. Az Árpád-ház kihalását 40% említette, azt viszont, hogy Károly Róbert a pápa támogatásával kerül országunk trónjára, már csak egyesek. Legnagyobb arányban (70%) arra tértek ki a vizsgázók, hogy az uralkodónak trónjáért több éves küzdelmet kellett folytatnia az oligarchákkal. Bár a megoldókulcsban „bárói liga” szerepel, szerencsére ezt a kifejezést a hallgatók nem használták – szerintem abszolút téves és korszakidegen. Legtöbbet a kiskirály kifejezéssel éltek. Az állandó pénz bevezetését a tanulók fele rögzítette, azt azonban, hogy mindez firenzei mintára történt, már csak elvétve egy-egy diák. Az aranyforintot (ezüstdénárt) a tanulók 40%-a nevezte meg. Valaki kissé eltévedve a sok történelmi korszak között így írt: „Károly Róbert bevezette a forintot, ami a pengőt váltotta fel.” A bevezetett új pénz európai elfogadottságát csak kevesen hangsúlyozták, azonban szinte mindenki (már aki írt róla) állandó jelzőként említette, hogy értékálló.

A tanulók önálló ismereteket is meglehetősen szűk körben vonultattak fel. Tulajdonképpen nincs is ezek között említésre méltó.

6. 7. Középszint, 17. feladat

A feladat II. József uralkodásával kapcsolatos. (rövid) Mutassa be a források és ismeretei segítségével az uralkodó főbb rendeleteit! Válaszában utaljon a felvilágosult abszolutizmus elvei és gyakorlata közötti összefüggésekre!

„Minden alattvaló urától vár védelmet és biztonságot. Ezért az uralkodó kötelessége, hogy alattvalói jogát rögzítse, ügyeiket úgy vezesse, hogy a közjót és az egyén javát egyaránt szolgálja [. ] A legfőbb hatalom, ami az uralkodót illeti, minden határozatára, amelyet rendelet formájában adnak ki, a kötelező jelleg bélyegét nyomja rá. [. ]”
(Részlet a II. József fogalmazta ausztriai Általános Polgári Törvénykönyvből)

„Az ember [. ] teljesen egyenlőnek és szabadnak született. Megvan a joga, hogy békésen, zavartalanul éljen azokkal a jogokkal, amelyeket a természeti törvény neki nyújt. [. ] A természet nemcsak arra ad jogot, hogy megvédje javait: azaz életét, szabadságát és vagyonát a mások jogtalansága vagy merénylete ellen, hanem arra is, hogy ítéljen és meg is büntesse azokat, akik a természeti törvényt megsértik. [. ]”
(Locke)

„Vallási türelem annyit jelent, mint megengedni, hogy hivatalokban alkalmazható legyen, földbirtokot szerezhessen, ipart űzhessen és polgár lehessen vallási különbség nélkül mindenki, aki erre alkalmas, és hasznára van az államnak.”
(II. József levele Mária Teréziához)

„A jobbágyság állapotját annyiban, amennyiben a parasztok ennélfogva eddigelé örökös kötelesség alá vettetve és a földhöz köttetve voltanak, jövendőre teljességgel eltöröljük, és azt akarjuk, hogy ebben az értelemben a jobbágy nevezettel tovább ne éljenek: következendőképpen minden parasztokat, akármely nevezet és vallásbéli légyenek, jövendőre magok személyekre nézve lakásokat szabadosan változtatható emberekké tészük [. ]”
(II. József jobbágyrendelete)

„A közjó legyen magatartásunk legfőbb szabálya, sose keressük saját javunkat ennek rovására. Ezt követeli tőlünk az a szövetség, melyet Isten hozott létre az emberek között. [. ] Az emberek közötti eredendő egyenlőség olyan alapelv, melyet sosem szabad szem elől tévesztenünk [. ]”
(A francia Enciklopédiából)

A feladatot a minta 40%-a választotta. A feladat megértésére átlagosan 2,2, a megszerkesztettségre 1,5 pontot kaptak, míg az eredményességük a feladat során 50% (6 pont).

A tájékozódás térben és időben kompetenciáknál a vizsgázók 60%-a tudta 1780 és 1790 közé datálni II. József uralkodását, bár többük csak a trónralépés időpontját jelölte meg. A vizsgázók fele meghatározta, hogy II. József Mária Teréziát követte a trónon, az ő uralkodási dátumaira azonban nem hivatkoztak, szerintem ezzel nagyot nem hibáztak. A Habsburg Birodalom kereteit csupán 20% rögzítette. Néhányan időben eltévedve az Osztrák-Magyar Monarchia keretei közé helyezték II. József uralkodását.

A szaknyelv használata terén a rendelet, az abszolutizmus kifejezéseket a diákok kétharmada használta, az egyenlőség kifejezést egyharmaduk. A közjót azonban csak elvétve, a természeti törvény és polgár kifejezéseket pedig szinte egyáltalán nem.

A források használata kapcsán a tanulók 80–90%-a rögzítette, hogy az uralkodó legfontosabb rendeletei a türelmi és a jobbágyrendelet, azonban az elemzésben ennél többre nem jutottak. Nem tértek ki arra – csak elvétve egy-egy tanuló –, hogy noha ezek felvilágosult gondolkodók elképzelésein alapultak, kiadásukban eltérő cél vezette II. Józsefet. Néhányuk számára a türelmi rendeletnek nem csak a tartalma nem világos, hanem egyáltalán az sem, milyen területre vonatkozik; valaki összekeverte a nyelvrendelettel.

Az eseményeket alakító tényezők feltárása kapcsán nyújtották a vizsgázók a leggyengébb teljesítményt. Hogy az uralkodó politikáját kevesen támogatták, erre többen (mintegy 20%) kitértek, bár egy részük meglehetősen gyerekesen fogalmazva (például „az embereknek nem tetszett”), de a jozefinista értelmiséget nem említették. Ugyanígy nem értekeztek a felvilágosult abszolutizmus belső ellentmondásai témájában, pedig ez a feladat kiírásában megfogalmazódott.

6. 8. Középszint, 14. feladat

A feladat az első világháború előzményeivel, a kialakuló szövetségi rendszerekkel kapcsolatos. (rövid) Mutassa be a források és ismeretei segítségével, milyen ellentétek és okok vezettek az első világháború kitöréséhez! Válaszában utaljon a létrejövő katonai szövetségek főbb céljaira!

A feladatot a tanulók negyede választotta, és a mintát adók 75%-os sikerrel oldották meg. A feladat megértésére magas pontokat kaptak, átlagosan 3,1-et, a megszerkesztettségre 1,8-et.

A tájékozódás térben és időben kompetencia keretében elvárt válasznak számított az 1870-es évek, ennek megemlítésére a feladatot választók nem gondoltak, bár nagy részük a témát jól helyezte el időben, például többen utaltak a második ipari forradalomra. 80%-uk említette az 1882-es, 70%-uk az 1907-es, 60%-uk az 1904-es dátumokat. Szintén 60%-uk utalt a Balkánra és az afrikai gyarmatokra, 50%-uk Elzász-Lotaringiára, a közel-keleti térségre azonban csak elenyésző részük.

A témához kapcsolódó szakkifejezések használatában is ilyen kedvező a kép. A gyarmat és az antant kifejezéseket 60% használta fogalmazásában, a szövetség, hármas szövetség kifejezéseket a diákok fele, az egyenlőtlen fejlődést azonban csak kevesen, bár többen körülírták a fogalmat (például „eltérő fejlődés”).

A források használatának keretében a vizsgázók fele említette, hogy Németország a századfordulóra Európa vezető gazdasági hatalma lett. Az új piacok szükségességét 30% látta, a világ újrafelosztására való törekvést 40% látta szükségesnek hangsúlyozni, bár konkrétan ezt a kifejezést csak kevesen használták.

Az eseményeket alakító tényezők feltárása során a tanulók csupán egyötöde említette Oroszország és az Osztrák-Magyar Monarchia balkáni ellentétét, viszont Németország és Anglia-Franciaország afrikai szembenállására 70%-uk utalt, ugyanennyien mutatták be, sokan igen részletesen a létrejövő katonai szövetségeket. A megoldókulcsban szereplő ismereteken kívül viszont nem sok önálló ismeretet sorakoztattak fel az érettségizők. Egyesek utaltak, mások részletezték a szarajevói merényletet. A hármas szövetség kifejezés helyett sokan tévesen a központi hatalmakat használják. Ismét született néhány túlértékelt dolgozat; olyan is van, ahol 0 pontot kellett volna adni rá 3 helyett, egy másik dolgozatban ez a feladat tévesen kapott maximális pontszámot. Akad példa azért szép megoldásra is.

Tanulságként leszögezhetjük, hogy a nagyobb tudású tanulók (nagy átlagban) ezt a feladatot választották, és jobb eredményt is értek el. Az ezzel szemben választható középkori egyház a tanulók többsége számára – legalábbis úgy gondolták – a kisebb ellenállást jelentette.

6. 9. Középszint, 15. feladat

A feladat a XVI. századi magyar végvárrendszerrel és a várháborúkkal kapcsolatos. (rövid) Mutassa be a források és ismeretei alapján a védelmi rendszer fő jellemzőit, a legnagyobb török hadjáratokat! Használja a Történelmi atlaszt!

„A végvárrendszer fenntartásának óriási költségei miatt kevés pénz maradt a végvári katonaság zsoldjára, ezért sokszor akadozott a zsold kifizetése. A »se pénz, se posztó« mondás ezt fejezte ki. A végváriak ezért más jövedelemforrásra is rászorultak, részt vettek a mezőgazdaságban (föld- és szőlőművelés), illetve a marhakereskedelemben, sőt megszerezték a kocsmáltatás jogát is.”
(Fiktív szöveg)

„A magyar végvárakra a török hódítás alatt súlyos csapásokat mértek, ezért az amúgy is gyenge, főúri kastélyoknak használt erődítményeket meg kellett erősíteni. Ezt a falak megvastagításával, vizesárkok ásásával és új bástyák építésével érték el.”
(Tankönyvi szöveg)

„A szomszédos bástyáról védett körbástya csúcsán olyan holt tér van, ahova nem érnek el a tűzfegyverek. Itt a legkönnyebb tehát megmászni a falat (1. és 2. bástya). A holttér kiküszöbölésére találták ki a XVI. században a szögletes vagy óolasz bástyákat (3. és 4. bástyák). Hogy a bástyákban elhelyezett ágyúkat és a tüzérek épségét jobban megvédjék, a bástyákra füleket illesztettek (újolasz bástyák). A füllel védett tüzelőállások biztosabbak, mert kevesebb ágyú tudja tűz alá venni.”
(Tankönyvi szöveg)

A végvárrendszerre és a várháborúkra vonatkozó feladatot kevesen, a minta alig több mint 20%-a választotta. A feladatot kétharmados eredménnyel oldották meg a vizsgázók. A feladat megértésére átlagosan 2,7 pontot kaptak a tanulók, a megszerkesztettségre 1,8 pontot.

A tájékozódás térben és időben keretében a tanulók 70%-a említette az 1552-es dátumot, az 1566-osat viszont csak 20%. A forrásként megadott térképvázlaton az 1566-os évszám helyett tévesen 1568 jelent meg, ezt a diákok mintegy 20%-a mechanikusan lemásolta. Pedig a térképvázlatban egy helyütt (a meghódított területeket jelző színek magyarázatánál) megjelent a helyes évszám. Eger ostromát 70%, Szigetvárét 40% említette, sokan tettek azonban utalást Temesvár megvívására. Többen említették a drinápolyi békét és a hozzá tartozó pontos dátumot (1568) is. A tanulók egyharmada utalt fogalmazásában arra, hogy a tárgyalt korszakban három részre szakadt az ország, ennek földrajzi vonatkozásaira azonban nem tértek ki, sőt még a három rész felsorolására sem.

A szaknyelv alkalmazása terén még ennyire sem örömteli a kép; a hódítás, honvédelem, várháború kifejezésekre a tanulók gyakorlatilag nem tettek utalást, pedig ezek egy része a feladat kiírásában, illetve a forrásokban megjelenik. A hadjárat is csak elvétve jelenik meg, többen (40%) említették viszont a körbástyát, bár néha a szakkifejezés kerek bástyává torzult. A végvár és az olasz bástya kifejezések viszont a dolgozatok majdnem mindegyikében megjelentek.

A források használata terén vegyes eredmények születtek. A lakosság megsarcolását és azt, hogy az ország gazdasági gyengesége is szerepet játszott a sikertelen védelmi politikában, a tanulók nem említették, 80% ellenben rögzítette, hogy a végvári katonák zsoldfizetése gyakran akadozott, és 60% azt is belátta, hogy ennek pótlására a végváriak mezőgazdasági munkára kényszerültek.

Az eseményeket alakító tényezők feltárása terén ismét nem mutattak a tanulók messzemenő jártasságot. A fogalmazások 40%-a említette a várak XVI. századi reformját, a nyugati mintát azonban egyszerűen nem említették. Magyarország ütközőállam mivoltát szintén hanyagolták, és azt sem állapították meg, hogy sem a Habsburg, sem a török nem tudván döntő fölényt kivívni magának, a magyar végvárvonal mindennapos összeütközések színtere volt. A jelentős királyi támogatás hiányára és a csupán időleges sikerekre is csak egyesek világítottak rá. A tanulók a feladat megoldásakor tehát ismét mechanikusan dolgoztak, következtetések levonására, összefüggések kimutatására nem voltak képesek.

6. 10. Emelt szint, 9. feladat

A feladat Magyarország XX. századi határváltozásaival kapcsolatos. Oldja meg a feladatokat, illetve válaszoljon a kérdésekre!
(Összesen 5 pont)

1. Mikor kerültek vissza az alábbi városok Magyarországhoz? Írja be a város számát a táblázat megfelelő helyére! (Elemenként 0,5 pont.)
   1. Kolozsvár
   2. Újvidék
   3. Nagyvárad
   4. Kassa

   E feladat sikeres megoldásához alapvetően lexikai, topográfiai ismeretekre volt szükség, így a vizsgázók a feladatot 62%-os eredménnyel tudták teljesíteni.

   Az a. feladatrészben négy városról kellett eldönteni, mikor kerültek vissza Magyarországhoz, 1938. november 2-án, 1940. augusztus 30-án avagy 1941 áprilisában. Kassa hozzárendelése az első dátumhoz (első bécsi döntés) a tanulók 85%-ának sikerült. A tévesztők vegyesen jelölték meg a másik két dátum valamelyikét. Hasonló sikerrel tudták Kolozsvárt hozzárendelni a második dátumhoz (második bécsi döntés). A tévesztők szintén vegyesen jelöltek. Újvidék esetében a rossz válaszok aránya 20%, Nagyvárad kapcsán még rosszabb.

   A b. feladatrészben az említett városokhoz a térképvázlat megfelelő pontját kellett hozzárendelni. A feladatrészben az érettségizők teljesítménye alig haladta meg az 50%-ot. Kassa azonosítása a tanulók 55%-ának sikerült. A tévesztők több mint fele Losonc elhelyezkedésével keverte össze, közel negyede pedig Munkáccsal. Újvidék betájolása már csak az érettségizők 45%-ának sikerült. A tévesztők zöme (majd kétharmada) Szabadkával cserélte. Kolozsvárt tudták elhelyezni a legjobban, ebben 60%-uk sikeres volt. A hibás választ adók legtöbbször Nagyváraddal vagy Marosvásárhellyel keverték. Nagyváradot szintén csupán a diákok 45%-ának sikerült a térképvázlaton megtalálni. A legtöbb tévesztő Kolozsvárral keverte, kevesebben Marosvásárhellyel. Tanulságként leszűrhetjük, hogy bár a hallgatók meglehetősen rosszul teljesítettek ebben a feladatrészben, többségük legalább a tájegységet be tudta azonosítani az említett négy, jelentős város esetében. Mindez persze nem zárja ki egyesek olyan sületlenségeit, mint Kolozsvár Zágrábba vagy Érsekújvárra helyezése stb.

   A c. feladatrészben a vizsgázók gyengén teljesítettek. A helyes választ, miszerint Kárpátalján a történelmi határok visszaállítása Csehszlovákia felbomlása kapcsán vált lehetővé, csak 20% tudta. A rossz megoldások változatosak voltak, kitűnik mégis közülük a második bécsi döntés (a tévesztők negyede), az első bécsi döntés értelmében a magyar csapatok bevonultak Kárpátaljára (a tévesztők nyolcada), a második világháború kitörése (a tévesztők szintén nyolcada). Egyéb rossz válaszok: a Népszövetség felbomlása, Kassa bombázása, a müncheni egyezmény stb.

   Az utolsó feladatrészben kapott gyenge eredményt bizonyára az is befolyásolta, hogy a térkép hibásan (1939. március) tüntette fel Csehszlovákia likvidálásának dátumát.

   6. 11. Emelt szint, 4. feladat

   1. Sorolja fel, hol és miben alakította át a Német-római Birodalomban a választófejedelemségek helyzetét a vesztfáliai békerendszer!
      (Elemenként 1 pont)
   2. Nevezze meg, mely hatalmak részesültek a Német-római Birodalom területéből a békekötés révén!
      (Elemenként 0,5 pont.)

   A feladatot a minta diákjai 54%-os eredménnyel oldották meg.

   Az a. részfeladat megoldása javarészt kudarcba fulladt, a vizsgázók belezavarodtak a pfalzi választófejedelemnek, a bajor háznak, a –hercegnek és –gyermekeinek, illetve a rajnai palotagrófnak a regáléiba, jogaiba, hivatalaiba, kiváltságaiba és kitüntetéseibe – vagyis minden olyanba, amit a forrásból ki tudtak másolni. A javítók egy része az értékelési útmutató által megadott válaszlehetőségeken túl mást is elfogadott. (Például: „A fejedelmeknek jogukban állt szövetséget kötni, ha nem a császár ellen irányul.” vagy „A pfalzi választófejedelem méltóságát elvették, jogait a bajor ház kapta meg.”). Érdekes módón ugyanezen válaszokért más javítók nem adtak pontot.

   A b. részfeladat esetében már világosabb a kép. A tanulók 70–70%-a nevezte meg Franciaországot és Svédországot olyan hatalomként, melyek részesültek a Német-Római Birodalom területéből a békekötés révén. A rossz válaszok között szerepelt Svájc, Lengyelország, Bajorország, Spanyolország, a Habsburg Birodalom, Spanyol Németalföld, a Rajnai Palotagrófság, Hollandia stb. Megint csak előfordult, hogy számos tanuló több (esetenként öt!) válasza közül a segítőkész javítók kiválasztották a helyeseket.

   A c. feladatelem megoldása csupán 45%-nak sikerült. A helyes Csehország helyett sokan írták Magyarországot, mások Spanyolországot, Bajorországot, Brandenburgot, Poroszországot. Egyesek szerintem elfeledkeztek a térképvázlatról mint használható forrásról, és csak a szövegből kísérelték megadni a válaszokat.

   6. 12. Emelt szint, 11. feladat

   1. Válassza ki a fogalmak közül a karikatúrához kapcsolódót!Írja a megfelelő fogalmat a karikatúra mellé!
      (0,5 pont)

      Fogalmak: ózonréteg, fogyasztói társadalom, globalizáció, környezetkárosítás, fenntartható fejlődés

   Az a. részben a karikatúrához tartozó fogalmat, a környezetkárosítást a tanulók körülbelül 95%-a ki tudta választani. A néhány tévesztő a globalizációt és a fogyasztói társadalmat választotta helytelenül.

   A b. feladatrészben az ózonréteg és a környezetkárosítás esetében szinte nem is tévedtek a hallgatók; a magyarázathoz gond nélkül rendelték a megfelelő fogalmat. Nem így a másik három esetben. A fenntartható fejlődést 20% tévesztette el: a meghatározáshoz a fogyasztói társadalom fogalmát rendelték. Talán a szükséglet-fogyasztás gondolattársítás vezette őket félre. A globalizációt szintén 20% nem tudta a meghatározással párosítani, helyette felesben a fogyasztói társadalmat és a fenntartható fejlődést rendelték hozzá. A fogyasztói társadalom esetében még nehezebbnek bizonyult a feladat; 30% rontotta el, a magyarázathoz tévesen a fenntartható fejlődést, illetve a globalizációt társítva (fejlődés-növekedés; modernizáció-globalizáció, de csak találgatni tudunk. ).

   A feldolgozás kapcsán kézenfekvően adódik az a következtetés, hogy e három fogalom a vizsgázók közel egyharmadának sem aktív, sem passzív szókincsében nem szerepel, egyszerűen nem értik.

   6. 13. Emelt szint, 15. feladat

   A feladat az első világháború lezárásával kapcsolatos. (rövid) Mutassa be a források, ismeretei és az atlasz alapján, hogy mely eszmék mentén, illetve milyen elvi és konkrét kérdésekben ütköztek a nagyhatalmak érdekei a Párizs-környéki béketárgyalásokon!

   „X. Ausztria–Magyarország népei részére, amelyeknek helyét a nemzetek között oltalmazni és biztosítani kívánjuk, meg kell adni az önálló fejlődés legszabadabb lehetőségét.”
   (Részlet Wilson elnök 14 pontjából, 1918. január)

   „Nem lesznek területelcsatolások, hadisarcok, büntető jellegű kártérítések [. ] Az önrendelkezés nem pusztán beszédfordulat. A cselekvés kötelező érvényű elve, amit az államférfiak mostantól fogva csak saját felelősségükre hagyhatnak figyelmen kívül [. ] A jelen háborúban sorra kerülő minden területi rendezést az érintett népességek érdekében és javára kell végrehajtani, és nem képezheti egymással versengő államok igényei puszta módosulásainak vagy kompromisszumának részét.”
   (Wilson beszéde az USA Kongresszusa előtt, 1918. február)

   „Amikor Németország legyőzte Franciaországot, jóvátétel fizetésére kényszerítette. Semmiféle kétség sincsen az elvet illetően, és ennek az elvnek az alapján kell eljárnunk, vagyis Németországnak képessége legvégső határáig ki kell fizetnie a háborús költségeket.”
   (Lloyd George beszéde, 1918. november)

   „Szigorú békét akarunk, mert az alkalom ezt követeli meg. De szigorúságát nem a bosszúvágy kielégítésének, hanem az igazság érvényesítésének kell vezetni. A mi felelősségünk, hogy ne mocskoljuk be a jó győzelmét, s a pillanat dühödt szenvedélyei ne csapjanak át a fejünk fölött, hanem a milliók által hozott áldozatot arra fordítsuk, hogy az emberi fajt mindörökre megváltsuk a háború csapásaitól és kínjaitól.”
   (Lloyd George parlamenti , 1919)

   „Franciaország és Clemenceau politikája ésszerűen következett abból a meggyőződésből, hogy a régi rend nem fog alapvetően megváltozni [. ] Ugyanis egy nagylelkű vagy igazságos és egyenlő elbánáson alapuló békeszerződés, amely olyasféle »ideológián« alapul, mint az elnök tizennégy pontja, csakis azzal a következménnyel járhat, hogy lerövidíti Németország talpra állásának az időszakát, és sietteti azt a napot, amikor ismét beveti Franciaország ellen számbeli fölényét, túlsúlyban lévő erőforrásait és műszaki felkészültségét. Ezért feltétlenül garanciákat kell követelni [. ]”
   (Részlet Keynes Clemenceau-ról szóló értékeléséből, 1923)

   „A háború előtti német gazdasági rendszer három fő tényezőtől függött: I. tengerentúli kereskedelem [. ], II. szén- és vaskészletei [. ], III. szállítási és vámrendszere. Ezek közül az első – amely korántsem a legkisebb jelentőségű – volt minden bizonnyal a legsebezhetőbb. A békeszerződés mindháromnak, kiváltképp azonban az első kettőnek a módszeres megsemmisítésére törekszik.”
   (Részlet Keynes A békeszerződés gazdasági következményei című művéből, 1923)

   A minta 55%-a az első világháború lezárására vonatkozót választotta, és oldotta meg 60%-os eredménnyel. A feladat megértésére átlagosan 2,8 pontot kaptak a tanulók, a megszerkesztettségre pedig 1,5 pontot.

   A tájékozódás térben és időben keretében ahhoz képest, hogy a feladatkiírásban is szerepelt, a tanulók csupán 60%-a említette Párizs környékét, többen ehelyett a tárgyalásokat a francia fővárosba helyezték. A fontosabb területi változásokra alig több mint 50% célzott. A javítókulcsban szereplő dátumokat (1918. január, november, 1919. január) ilyen pontosan csak egyes tanulók rögzítették, a többség csak az évszámokat írta.

   A szaknyelv alkalmazása terén sem sokkal örömtelibb a kép; a jóvátételre a tanulók 60%-a tett utalást, a nemzeti elvet 40%, az önrendelkezést egyharmaduk említette, csak ötödük a béketárgyalás kifejezést, és alig több mint 10%-uk használta a revízió és az annexió szakszavakat. A békediktátum kifejezés – tavalyhoz hasonlóan – idén sem került terítékre. A 14. dolgozatban azonban a tengelyhatalmak kifejezést a javító kipipálta, a tanuló maximum pontot kapott a szaknyelv alkalmazása kompetenciára.

   A források használatában sem mutattak a tanulók messzemenő jártasságot. A nagyhatalmak álláspontjait ugyan 80%-uk említette, ellentéteiket is 70%, a békekötés területi vonatkozásaira már csak 50%-uk tért ki, egy-egy tanuló dolgozatában került viszont csak elő, hogy nem a történeti, de nem is az etnikai elv alapján, hanem hatalmi szempontok nyomán történt a területi rendezés. Az utódállamok igényeire pedig nem tértek ki.

   Az eseményeket alakító tényezők feltárása terén elért eredmények a következőek. A fogalmazások nagy többsége (90%) említette a wilsoni programot, ezek fele jellemezte is az amerikai elnök ajánlatát mint kárpótlás és annexió nélküli békét, pacifista szellemiségét, illetve a kollektív biztonságra való törekvést azonban már csak kevesek látták, az USA kivonulásáról pedig semmit sem írtak, sem annak következményeiről. A tanulók fele rögzítette, hogy a francia és az angol érdek Németország gyengítése volt, Clemanceau nevét a fogalmazások 40%-a tartalmazta. Azonban arról, hogy a mérsékeltebb angolok milyen megfontolásból támogatták a francia törekvéseket, már nem esett szó. A Keynestől származó forrásokra, különösen a másodikra, nem utaltak konkrétan a tanulók, a revans kifejezést nem itt említették, hanem inkább az első Lloyd George-forrás kapcsán (a francia revansérzet a németek ellen). Egyharmaduk azonban megállapította, hogy a jóvátétel a német gazdaság meggyengítését szolgálta.

   A szaknyelv kapcsán említettem javítási hibát, nos a példák még sorolhatóak: az egyik Elzász-Lotaringia demilitarizált övezetté nyilvánítása kipipálva, egy másikban a javító a Rajna-vidék 15 éves megszállását átjavította Ruhr-vidékre stb. Kiemelkedő dolgozat igazán nincs.

   6. 14. Emelt szint, 22. feladat

   A feladat a kommunista diktatúra kialakulásával kapcsolatos. (hosszú) Elemezze, hogy a kommunisták milyen bel- és külpolitikai körülmények között, mely lépésekben szerezték meg az egyeduralmat Magyarországon 1945 és 1948 között!

   Kronológia:
   1944. december 22. Az Ideiglenes Kormány megalakulása Debrecenben
   1945. április 13. Befejeződnek a fegyveres harcok Magyarországon
   1945. november 4. Nemzetgyűlési választások
   1946. február 1. A köztársaság kikiáltása
   1947. február 10. A párizsi békeszerződés aláírása
   1947. május 30. Lemondásra kényszerítik Nagy Ferenc miniszterelnököt
   1947. augusztus 31. Országgyűlési választások
   1948. június 12. A Magyar Dolgozók Pártjának létrejötte

   

   „Ez a háború eltér a múltbéli háborúktól. Ha valaki területeket foglal el, ezekre a területekre rákényszeríti a saját társadalmi rendszerét. Ahova a hadsereg eljut, ott saját rendszerének szerez érvényt. Másképp nem is volna lehetséges [. ]”
   (Sztálin, 1944)

   „A jelen Szerződés életbelépését követően minden Szövetséges fegyveres erőt 90 napon belül Magyarországról vissza kell vonni, mindazonáltal a Szovjetuniónak fennmarad a joga magyar területen olyan fegyveres erők tartására, amelyre szüksége lehet ahhoz, hogy a Szovjet hadseregnek az ausztriai Szovjet megszállási övezettel való közlekedési vonalait fenntartsa.”
   (Részlet a párizsi békeszerződésből, 1947)

   „Magyarország politikai rendőrségének 80 százaléka kommunistákból áll. Így tehát lényegében a mi kezünkben van. [. ] Alapfeladatunknak azt tartjuk, hogy mindent előre megtudjunk, s tájékoztassuk erről vezetőinket. E célból meglehetősen kiterjedt informátorhálózatot hoztunk létre. Valamennyi politikai pártban vannak embereink. [. ] Pártközi tanácskozások előtt általában sikerül megtudnunk, mi a szándéka politikai ellenfeleinknek, s ennek köszönhetően idejében tájékoztatjuk mindenről a kommunista párt vezetőségét. Most lehallgatjuk a miniszterelnök és a pártvezetők telefonbeszélgetéseit, s a legfontosabbakról jelentést teszünk Rákosi elvtársnak.”
   (Péter Gábor a későbbi ÁVH vezetőjének beszámolója a szovjeteknek, 1947)

   „[. ] a Kommunista Párt mindinkább maga akarta diktálni a fejlődés irányát és tempóját. [. ] Gyakran felvetődött közöttünk az a gondolat, hogy a Kisgazdapártnak [. ] ki kellene vonulnia az együttműködésből. [. ] Számos okból nem lehetett ezt megtenni. Először is a hatalomból való részesedés nélkül vidéki vezetőink és tömegeink ki lettek volna szolgáltatva a marxista hatóságok egyoldalú önkényének. [. ] De a világ közvéleménye előtt is nehéz lett volna bizonyítanunk, hogy mi vagyunk a demokraták, és demokratikus felfogásunk folytán nem tudunk a marxista pártokkal együttműködni. [. ] A Szovjetunió egyoldalú befolyásával szemben semmiféle védelmet nem élveztünk. A nyugati hatalmak figyelme nem terjedt ki a magyar belpolitika egyes jelenségeire.”
   (Nagy Ferenc visszaemlékezése)

   A feladat nagyon népszerű volt a vizsgázók körében, hiszen a minta 70%-a választotta, és átlagosan 70%-ra oldotta meg. A feladatmegértésre a vizsgázók átlagosan 6,2, a megszerkesztettségre 6,6 pontot kaptak.

   Az időben való tájékozódást könnyítette a feladatkiírás, hiszen az egyértelműsítette, hogy 1945 és 1948 között kell tárgyalni az eseményeket, melynek végén megvalósul a kommunista egyeduralom. Ennek kapcsán jelentős tévedésben a tanulók nem voltak. Az 1947-től kibontakozó hidegháborúra azonban nem utaltak, sőt maga a fogalom sem jelent meg a dolgozatok legnagyobb részében. A szovjet érdekszféra kifejezést is csak egyesek használták, ám szinte mindegyik dolgozatból kikövetkeztethető volt mindez. A vasfüggöny kifejezéssel a vizsgázók szintén nem éltek. Többük fogalmazásában a témát kifuttatta az ötvenes évekre, sőt egyesek inkább arról írtak részletesebben.

   A szakkifejezések közül legtöbben természetesen a kommunista kifejezést használták, ez mindenki dolgozatában megjelent. Magas volt még a „kékcédulás” választások (70%), a megszállás (60%) kifejezések használati aránya, kevesebben (40%) említették a SZEB-et és a „szalámitaktikát”, még kevesebben az érdekszféra, koalíció szavakat, szóösszetételeket. A kompetencia keretében szintén megjelölt szuverenitás, hidegháború szakszavakat a tanulók gyakorlatilag nem használták. Egyesek keverik a fegyverszünet és a békeszerződés kifejezéseket. Mások a legismertebb történelmi személyek keresztnevét is eltévesztik: „Rákosi Mihály”. Ezen kompetencia terén tehát meglehetősen gyengén teljesítettek a vizsgázók.

   A források felhasználása terén a helyzet szintén felemás. A koalíciós időszak eseményeit (bár mint láttuk, ezzel az idegen szóval hadilábon állnak) a diákok 70%-a rögzítette, de már csak 40% állapította meg, hogy a szovjet megszállók kikényszerítették a kommunisták hatalomra kerülését. Amúgy a szovjet megszállásra természetesen a tanulók jelentős része utalt, jóval kevesebben láttatták, hogy ez egyben felszabadítás is volt a nácik által megszállt Magyarország számára. Az 1945-ös és az 1947-es választások eredményeit 80% rögzítette, az 1945-ös kisgazda többséget is sokan kiolvasták az adatokból, azonban azt csak egyesek ismerték fel, hogy 1947-ben a választók többsége szintén elutasította a kommunista típusú berendezkedést. Az egyik dolgozat szerzője így ír: „Szembetűnő, hogy [a kommunisták] még így sem szereztek jelentős fölényt.” Bár – mint említettük – a „kékcédulás” választásokról sokan ejtettek szót, mégis 30% szögezte le csupán, hogy a kommunisták törvénytelen eszközöket is igénybe vettek a hatalomra kerülés érdekében. A párizsi békeszerződés megkötésére 70% utalt. A szovjet megszállás fennmaradását sokan említették, többen 1955-ig (osztrák államszerződés) követték az eseményeket.

   Sajnálatos módon a dolgozatok nem elhanyagolható részét a megadott és használható források másolása teszi ki. Olyan botrányos „megoldással”, mint az egyik idei dolgozat, még nem találkoztam. Szerzője az új középiskolai atlasz kronológiáját másolta ki szó szerint 1944 és 1953 között, ezen kívül a forrásokból idézett – szintén szó szerint, egyetlen saját mondata, szava sincs.

   A koalíciós kormányzásra mindössze 30% utalt, okait azonban nem tárgyalták ők sem. A kommunista párt kormányzati szerepe kapcsán a vizsgázók fele utalt a stratégiai pozíciók megszerzésére; legtöbben a belügyet, kevesebben a Gazdasági Főtanácsot, még kevesebben a közlekedési tárcát említették. A „szalámitaktika” eredményei közül 60% említette Nagy Ferenc lemondatását, ez ugyanis szerepelt a megadott kronológiában. Kovács Béla letartóztatása már csak egyesek fogalmazásában szerepelt. Az FKGP felbomlasztására körülbelül 25% utalt, de csak egyesek említették a Magyar Függetlenségi Népfrontot. A feladatot választók egyötöde említette a nem kommunista pártok sikertelen kísérleteit a demokrácia fenntartására, egyesek említették és magyarázták is az arányosítást. A koalíció felmondásának lehetőségét is csupán egy-két tanuló tartotta fontosnak rögzíteni, bár az idézett Nagy Ferenc visszaemlékezésből ez könnyedén kiolvasható lett volna.

   Az önálló ismeretek közé nem sorolhatóak azok a lexikai elemek, melyeket az új középiskolai atlasz kronológiájából másoltak ki a hallgatók. Ezért aztán igencsak szűkülnek a lehetőségek; talán említésre méltó a Baloldali Blokk bemutatása.

   A dolgozatok legnagyobb részében csupán kronológiát olvashattunk, a jelenségek elemzésével, összefüggések (okok, következmények feltárásra) kevesen vállalkoztak.

   6. 15. Emelt szint, 21. feladat

   A feladat a XX. századi magyar történelemre vonatkozik. (rövid) Elemezze a források és ismeretei alapján a politikai antiszemitizmus sajátosságait és változatait az 1920-as évek Magyarországán!

   „Én tisztelem, becsülöm a zsidók szerencséjét. Szerencsés nép. Tisztelem, becsülöm a zsidó géniuszt és a zsidó hatalmat, amennyiben az a szellem hatalma, de amennyiben a magyar nemzetet veszélyezteti, amennyiben a magyar nemzet géniuszát valamiképpen letöri vagy éppen meghamisítja, állok elébe, és meg vagyok győződve, hogy velem együtt sokan.”
   (Prohászka Ottokár püspök felszólalása a Nemzetgyűlésben a numerus clausus törvény vitájában, 1920)

   „[. ] hogyan fogják a beiratkozások alkalmával megállapítani azt, hogy valaki zsidó-e, vagy nem zsidó? A vallást fogják-e tekintetbe venni, azt fogják-e keresni, hogy ma az illetőnek mi a vallása, van-e keresztlevele? Kérdem azt, hogy vajon hányadik fokig visszamenőleg fogják kutatni azt, hogy az illetőnek volt-e zsidó őse vagy sem? [. ] Mi lesz azokkal, akik félvérűek, negyedvérűek? Hiszen hallottuk, hogy nem a vallásról van szó, hanem a fajról. [. ] A Magyarországon lakó magyar nemzet tagjainak nem hiszem, hogy lenne egyetlen olyan egyede, akiben tisztán megvan az a turáni vér, amit őse behozott Ázsiának síkjairól.”
   (Ugron Gábor felszólalása a Nemzetgyűlésben a numerus clausus törvény vitájában, 1920)

   „[. ] A tudományegyetemekre, a műegyetemre, a budapesti egyetemi közgazdaságtudományi karra és a jogakadémiákra az 1920–21-ik tanév kezdetétől csak oly egyének iratkozhatnak be, kik nemzethűségi s erkölcsi tekintetben feltétlenül megbízhatók és csak oly számban, amennyinek alapos kiképzése biztosítható. [. ] arra is figyelemmel kell lenni, hogy az ország területén lakó egyes népfajokhoz és nemzetiségekhez tartozó ifjak arányszáma a hallgatók közt lehetőleg elérje az illető népfaj vagy nemzetiség országos arányszámát, de legalább kitegye annak kilenctized részét.”
   (Az 1920:XXV. törvény a felsőoktatási intézményekbe való beiratkozás szabályairól [numerus clausus])

   „A zsidóság szerepe hálátlan ezzel a kormányzattal szemben. A zsidóságot megvédték azon retorzió ellen, amelyet jogosan megérdemelt azon történelmi felelősség következtében, amely a kommün [az 1919-es Magyarországi Tanácsköztársaság] alatt reá hárult. A zsidóság bebizonyította, hogy [. ] csak egy zsidó érdek van, amely nem nyugszik addig, amíg a történelmi Magyarországot meg nem semmisíti, és ma ellenünk harcol ez a zsidóság, mert ma talán leginkább tőlünk fél, de holnap azokra kerülhet sor, akikkel ez idő szerint még együtt ül a nagy bankok vezetőségében. A zsidóság szerepe hálátlan volt ezzel a nemzettel és ezzel a fővárossal szemben, amely az érdekeit védte. Ebből nekünk, keresztény magyaroknak le kell vonnunk a konzekvenciákat [következtetéseket]: nincs középút, és nincs kompromisszum, egy van csak: a magyar faj érdekeit a végletekig képviselni.”
   (Gömbös Gyula beszéde a Nemzetgyűlésben, 1925)

   „1. §. A tudományegyetemekre, a műegyetemre, a budapesti egyetemi közgazdaságtudományi karra és a jogakadémiákra való beiratkozás szabályozásáról szóló 1920. évi XXV törvénycikk 3. §-ának harmadik bekezdése helyébe a következő szöveg lép: Az engedély megadásánál a nemzethűség és az erkölcsi megbízhatóság követelményei mellett egyfelől a felvételt kérő megelőző tanulmányi eredményeire, illetve szellemi képességeire, másfelől arra is figyelemmel kell lenni, hogy elsősorban a hadiárvák és a harctéri szolgálatot teljesítettek és a közalkalmazottak gyermekei, továbbá a különféle foglalkozási ágakhoz (mezőgazdasághoz, iparhoz, kereskedelemhez, szabad foglalkozásokhoz stb.) tartozóknak gyermekei az ezen foglalkozásokhoz tartozók számának és jelentőségének megfelelő arányban jussanak a főiskolákra, és a fölvettek száma az egyes törvényhatóságok között is igazságosan osztassék fel. A vallás- és közoktatásügyi miniszter felügyel arra, hogy ezek a szabályok megfelelően alkalmaztassanak.”
   (Az 1928. évi XIV. törvény a numerus clausus módosításáról, 1928)

   A vizsgázók mindössze 15%-a választotta ezt a feladatot, és teljesítményük alig 40%-os volt. A feladat megértésére átlagosan 2, a megszerkesztettségre 1,6 pontot kaptak a vizsgázók.

   A megoldásokban rögzíteniük kellett volna a felerősödő antiszemitizmusra ható jelenségek időpontjait, ezek közül legtöbben – de még így is csak a feladatot választók negyede – az első világháborút jelölte meg. Egyesek utaltak még Trianonra, a polgári demokratikus forradalomra, azonban a Tanácsköztársaságra a hallgatók jellemzően nem tértek ki. A magyar zsidóság elhelyezkedésének települési viszonyaira nem utaltak.

   A szaknyelv használata kompetencia keretében felsorolt fogalmak közül a diákok leggyakrabban (75%) a numerus clausust és az antiszemitizmust (62%) használták, kevesebben (50%) a törvény kifejezést, még kevesebben (25%) az arányszám fogalmát, a szélsőjobb és az ideológia (eszme), Horthy-korszak, ellenforradalmi rendszer, fajvédelem fogalmak csupán egy-egy hallgató fogalmazásában kerültek elő.

   A forrásokból a tanulók tulajdonképpen mindegyike (legalábbis azok közül, akik érdemben belekezdtek a feladatba) kiszűrte a numerus clausus alapvető rendelkezéseit, és megállapította, hogy a rendelkezés a zsidóság visszaszorítását célozta a felsőoktatásban. Sokan (50%) kitértek a törvény vitájában elhangzó kétféle vélemény (Ugron Gábor és Prohászka Ottokár álláspontja) ismertetésére. Persze voltak olyanok is, akik az idézeteket képtelenek voltak lényegileg értelmezni: „Prohászka Ottokár püspök tisztelte és becsülte a zsidók szerencséjét.” vagy „Ugron Gábor úgy hitte, hogy a magyar nemzet tagjainak nincs olyan egyede, akiben tisztán megvan a turáni vér.” Az 1928-as törvénymódosításra azonban már csak a diákok negyede utalt, de ők sem látták benne az enyhítést. Sőt, többen szigorítást véltek belőle kiolvasni. Egyesek magukévá tették a forrásban megjelenő radikális véleményt: „A zsidók hatalma és befolyása veszélyeztette a magyar értelmiség elhelyezkedését.”.

   Az eseményeket alakító tényezők feltárása során a diákok gyenge teljesítményt produkáltak. Ennek keretében a diákok negyede csupán Gömbös Gyula (a forrásban egyébiránt megjelent) felfogásának alapelemét említették, annak céljára már nem mutattak rá ők sem. A tanulók nem adtak magyarázatot a húszas évek elején jelentkező politikai antiszemitizmus okaira, nem állapították meg, hogy a húszas évek gazdasági és politikai konszolidációja hozzájárult az antiszemitizmus átmeneti mérséklődéséhez, sőt inkább annak folyamatos erősödését bizonygatták.

   6. 16. Nemzetiségi, 9. feladat

   Nevezze meg, hogy melyik háborút zárja le Magyarország vonatkozásában a trianoni békeszerződés!
   (0,5 pont)

   1. . (0,5 pont)
   2. . (0,5 pont)
   3. . (0,5 pont)
   4. . (0,5 pont)

   A román kisebbségi szervezet által benyújtott panasz az e. kérdésre vonatkozott, és azt nehezményezte, hogy a határváltozásokat a feladatkitűzés etnikai szempontból igazságtalannak állítja be. A beadványban megfogalmazottak azt kérték számon, hogy miért nem történetiségében vizsgálta a feladat a román-magyar etnikai arányokat, és azt kifogásolták, hogy a nemzetiségi tanulóknak saját nemzetiségük érdekeivel szemben kellett volna a magyar érdekeket vagy nézőpontot képviselni. A nemzetiségi iskolákból a feladat kapcsán semmilyen negatív visszajelzés nem jött, így e problémát is nem elsősorban oktatási, hanem politikai kérdésként érdemes értelmezni.

   6. 17. Középszint, 20. feladat

   

   Az alábbi feladat az 1956-os forradalom és szabadságharccal kapcsolatos. (hosszú) Mutassa be az 1956-os forradalmat követő megtorlások körülményeit, formáit, és tárja fel, hogy a megtorlásoknak milyen politikai és társadalmi céljai voltak!

   „[. ] A magyar elvtársak Szerov elvtárssal együtt [. ] a hadbíróság elé állítandó személyek közé kiválasztottak: Dudás Józsefet (54 éves), a felkelés egyik szervezőjét, a budai felkelőcsoportok vezetőjét. Szabó Jánost (59 éves), aki a Széna téri fegyveres felkelők vezetője volt. Zólomy Lászlót (40 éves), a Horthy-hadsereg volt tisztjét, aki a felkelés idején a Honvédelmi Minisztérium »forradalmi bizottmányának« tagja volt [. ]”
   (Malenkov, Szuszlov, Arisztov és Szerov jelentése Moszkvának, 1956. november 30.)

   „A Politikai Bizottság utasította a belügyminisztert, hogy a Nagy Imre és csoportja ügyében elkészítendő vádindítványban 3 fő vádpontot emeljenek ki. Ezek: a hatalom erőszakos megragadása, a népi demokratikus rend megdöntésére irányuló összeesküvés szervezése és az imperialistákkal való szövetkezés. A Politikai Bizottság nem hozott határozatot a Nagy Imrére és csoportjára kiszabandó büntetés kérdésében. Az ügy megvitatása során olyan vélemények hangzottak el, hogy a vádlottak között differenciálni kell, s bűnösségük fokának megfelelően a legsúlyosabb büntetést kell kiszabni Nagy Imrére, Losonczyra, Donáthra, Gimesre, Maléterre, Szilágyira és Király Bélára, a többi vádlott esetében enyhébb büntetést lehet alkalmazni.”
   (Andropov jelentése az SZKP Központi Bizottságának 1957. augusztus 26.)

   „Az ellenforradalom meg akarta dönteni a Magyar Népköztársaság törvényes államrendjét, a társadalmi rendjét, a dolgozó parasztsággal szövetséges munkásosztály hatalmát, és helyébe a burzsoá diktatúra legreakciósabb formáját, a fasiszta diktatúrát akarta állítani. Nemzeti függetlenségünk megsemmisítésével imperialista gyarmattá akarta változtatni hazánkat. [. ] Mindszenty, a középkori kardinális, Nagy Ferenc, a nemzetközileg ismert hazaáruló, az agg Horthy Miklós, a magyar nép világszerte ismert hóhéra, Habsburg Ottó, úgymond »király«, egyszerre mozdultak meg.”
   (Kádár János, 1958)

   „Amikor elkezdték, azt mondták, hogy hatodrendű vádlott leszek, mire a nyomozás véget ért, elsőrendű lettem, nem tudom, minek folytán. Államrend elleni összeesküvés, törvényes államrend megdöntésére irányuló szervezkedés, többrendbeli meg nem állapítható gyilkosság, többrendbeli meg nem állapítható gyilkossági kísérlet, rablás, háromszori tiltott határátlépés. [. ] négy halálos ítéletet mondtak ki, aztán ebből másodfokon maradt három [. ] Az ügyvédek kegyelmet kértek, beadták, és átalakult a bíróság kegyelmi tanáccsá, ahol az én halálos ítéletemet megváltoztatták, a többiekét nem. [. ] 1970-ben [. ] közölték, hogy egyéni kegyelemmel szabadulunk, öt év felfüggesztéssel. [. ]”
   (Wittner Mária visszaemlékezése)

   „A forradalom vérbefojtása után, az üzemi forradalmi bizottmányban való részvételem miatt elbocsátottak. REF-es (rendőri megfigyelés alatt álló személy) lettem. Több évig nem kaptam munkát. A gyermekeim nem kapták meg az ajánlást az egyetemi felvételihez, így nem tanulhattak tovább. A bátyámat többször is be akarták szervezni, hogy írjon rendszeres jelentést a családról, és az USA-ba disszidáló rokonokkal való kapcsolattartásról.”
   (Egy visszaemlékezés)

   „A tömeges megtorlásnak nem egyszerűen a bosszúállás volt a célja, hanem az elrettentés: a lázadás megismétlésének a megakadályozása, annak kikényszerítése, hogy az emberek beletörődjenek a megváltoztathatatlanba. Tudtára adták mindenkinek, mivel jár a rendszer és a Moszkvától való függés elleni felkelés.”
   (Ripp Zoltán: 1956 Forradalom és szabadságharc Magyarországon)

   A minta alig egyötöde választotta ezt a feladatot (a három választható hosszú esszé közül ezt a legkevesebben), teljesítményük a feladat során közel 60%-os volt. A vizsgázók a feladatmegértésre átlagosan 5, a megszerkesztettségre szintén 5 pontot kaptak az adható 8–8 pontból.

   A vizsgázók a témának a térben és időben való elhelyezését nem tartották igazán fontosnak. Alig több mint 15%-uk állapította meg a megtorlás pontos időhatárait (1956–61), néhányan viszont említették az 1963-as amnesztiát is. 1958. június 16-át a vizsgázók alig 20% rögzítette pontosan. A szovjet övezetet mint térbeli összefüggést alig említették a diákok, bár sokuk válaszából ez kikövetkeztethető volt

   A szakkifejezések közül legtöbben – mintegy a diákok 80%-a – a forradalom és az internálás kifejezéseket használták, jóval kevesebben alkalmazták (30%) a szabadságharc, még kevesebben (19%) a koncepciós per fogalmát. A kompetencia keretében megjelölt többi fogalmat (ellenállás, ítélet, rögtönítélő bíróság) a tanulók közül egy-kettő használta csupán. Ráadásul néhányan a legközérthetőbbnek hitt fogalmakkal is hadilábon állnak: „sokaknak szűnt meg a munkahelyével való viszonya”; „bírósági perre ítéltek”; „rögtön ítélő bizottság”.

   Nem sokkal jobb a helyzet a források felhasználása terén sem. A feladatba érdemben belekezdőknek is alig több mint egyharmada tért ki a megtorlás bizonyos formáinak említésére, például arra, hogy az emberek egy részét állásától megfosztották, gyermekeik továbbtanulását meggátolták, megfigyelés alatt tartották őket. Mintegy 20% belátta, hogy a forradalmat követően az új hatalom képviselői a szovjetekkel együttműködve döntöttek az ítéletekről. A további tartalmak – hogy az igazságszolgáltatás függetlensége nem érvényesült, hogy Nagy Imre ellen indítandó bírósági eljárást a PB is jóváhagyta, hogy a perek titokban folytak, hogy az ítéletek és a büntetések nem voltak arányban az elkövetett cselekedetek súlyosságával – bemutatására nem tértek ki a hallgatók. 35%-uk ugyan látta azt, hogy az ítéletek indoklásában valótlan elemek, beállítások jelentek meg, de a valós tényeket ők sem említették.

   A megtorlások fő célját, vagyis a megfélemlítést szinte mindenki belefoglalta dolgozatába. Kevesen (35%) tekintettek azonban vissza a forradalom okára,céljára, még kevesebben (30%) rögzítették, hogy az új kormány csak erőszakkal tudta megszerezni és megtartani hatalmát. Kádár János nevét már többen (45%) említették. Szóba sem került azonban az, hogy Budapesten, különösen a munkáskerületekben volt a legnagyobb méretű és leghosszabb az ellenállás. A kivégzéseket szintén szinte mindenki tudta, a börtönbüntetéseket kevesebb mint 30%. Vajon miért? Mert nem szerepelt a táblázatban! Hogy a kivégzések az 1960-as évek elejéig, a börtönbüntetések néhány esetben 1970-ig tartottak, csak egy-két tanuló tartotta fontosnak rögzíteni.

   A vizsgázók önálló ismeretei keretében is csupán néhány dolog került elő; említésre méltó ezek közül a forradalmat követő emigrálások megjegyzése.

   Még leírni is szörnyű, hogy a tanulók egynegyede a Kádár Jánostól származó forrást szó szerint átvette, és tényként építette fogalmazásába: „Az ellenforradalmi rendszer meg akarta dönteni a Magyar Népköztársaságot és helyette a fasiszta diktatúrát akarta a hatalomra állítani. A függetlenség megsemmisítésével hazánkat gyarmattá akarta alakítani.” Egy másik dolgozatból kiolvasható a mai – gondolom, azóta már – érettségizett fiatal sommás véleménye ’56-ról: „A forradalom nem nyerte el céljait, nem segített, csak ártott.”.

   Azzal kapcsolatban, hogy a feladat forrásválasztása (egyedül a politikailag ma is aktív Wittner Mária visszaemlékezése szerepelt névvel) esetleg egyoldalú politikai álláspontot tükrözne, semmilyen vizsgázói vagy javítótanári észrevétel nem született, így igazolható az a feltevés, hogy az ezzel kapcsolatos, tartalmilag nem helytálló kritikák nem szakmai, hanem politikai mezőben értelmezhetőek.

   Előzetes szakmai jelentés a 2004/2005. tanév május-június időszakában tett érettségi vizsgák eredményeiről, Szerk. Horváth Zsuzsanna, Lukács Judit. OKI, Budapest, 2005.

   Related posts:

   1. Oxford project 4 tankönyv megoldások
   2. Mozaik fizika 10 megoldások pdf
   3. Ofi biológia 8 munkafüzet megoldások 2019
   4. Hajdú matematika 4 osztály megoldások