Tankönyv rövidítése

2016. május 28-án, szombaton az ELTE BTK Múzeum körúti főépületében tartotta az ELTE BTK Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézete, a Magyar Irodalomtörténeti Társaság Tanári Tagozata és a Magyartanárok Egyesülete közös konferenciáját az OFI által fejlesztett úgynevezett „kísérleti”, valamint ezek javított változata, az ún. „újgenerációs” magyartankönyvekről.

rövidítések

Engem a fent említett szavak rövidítése érdekelne, éspedig ponttal vagy anélkül/kisbetűvel vagy nagybetűvel (mindkét formában megtalálható). Léteznek hivatalos rövidítések is ezzel kapcsolatban?

A gyakoribb rövidítések listáját a szabályzat 282. pontja közli, de itt sajnos nem szerepel a magasság, mélység, hosszúság, szélesség szavak rövidítése, amint az Osiris Kiadó Helyesírás c. kötete sem közli őket sem a szótári, sem a tanácsadó részében (360–363. o.). Úgy tűnik, ezeknek nincs a magyar helyesírás által hivatalosan rögzített rövidített alakjuk. Ettől függetlenül az egyes tudományágaknak, szakterületeknek lehet saját bevett írásmódja ezekre, amelyeket alapul vehetünk. Földrajzi értelemben például a hosszúság és a szélesség rövidítése puszta “h.” és “sz.”, de ez nem feltétlenül esik egybe a fizikában használt rövidítésekkel.

Ami a helyesírási szempontokat illeti: tekintettel arra, hogy ezek köznevek, én a 277. b) alapján a kisbetűs írást javaslom, a 278. pont alapján pedig a pont használatát, mivel a pont nélküli alak inkább a szabványos formáknál, jeleknél használatos (pénzfajták, pénznemek, égtájak, országjelzések és -kódok, vegyjelek, fizikai mennyiségek, mértékegységek, matematikai jelek). Hogy a rövidítés hány betűt őrizzen meg az eredetiből, az már az adott munka igényeitől függhet, valamint az egyértelműségtől (pl. ha egyazon műben nem fordul elő rövidítve a “mélység”, akkor a “magasság” szót jelölheti puszta “m.”, máskülönben lehet pl. “mag.”). E téren már a helyesírás lényegében szabad kezet ad (lásd az Osiris-féle Helyesírás 363. oldalát), pl. a törvény szót “tv.”, a költség szót “ktg.” rövidíti. A rövidítés végére akkor is kitesszük a pontot, ha a végződését az eredeti szótól veszi át (pl. “pság.” = parancsnokság).
A válasz az 1984 és 2015 között érvényes 11. helyesírási szabályzat alapján készült.

helyesírás

–>

Webmestereknek

hirdetés

Archívum

A Magyar Tudományos Akadémia több évtizede foglalkozik nyelvi tanácsadással (levélben, e-mailben és telefonon), amely során a nyelvi, helyesírási kérdéssel élőket igyekeznek eligazítani a nyelv használatában, valamint a magyar helyesírásban. Ezen az oldalon a helyesírási tanácsadás során összegyűjtött kérdések és válaszok között lehet böngészni.

Konferencia az OFI-tankönyvekről – összefoglaló

2016. május 28-án, szombaton az ELTE BTK Múzeum körúti főépületében tartotta az ELTE BTK Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézete, a Magyar Irodalomtörténeti Társaság Tanári Tagozata és a Magyartanárok Egyesülete közös konferenciáját az OFI által fejlesztett úgynevezett „kísérleti”, valamint ezek javított változata, az ún. „újgenerációs” magyartankönyvekről.

Gintli Tibor egyetemi docens, tanszékvezető köszöntötte a résztvevőket, és vezette a konferencia délelőtti programját. Leszögezte, hogy a konferenciát a szervezők nem szeretnék politikai demonstrációvá tenni, ezért (is) ügyeltek arra, hogy az előadók különböző szempontokat képviseljenek, sokszínű palettát képviseljenek a nap folyamán.

Nényei Pál, aki részt vett az első kísérleti tankönyvek fejlesztésében, elmondása szerint sem diákként, sem tanárként nem használt soha tankönyvet. Személyes beszámolójában hangsúlyozta, hogy fontos volt számára az a szabadság, amelyben nem szerzőként tekintettek a tananyagfejlesztőkre. A feladatot kísérletként élte meg: lehetséges-e egy újféle hang megformálása a tankönyves beszédmódban? Megítélése szerint végül minden irányból olyan erők mozdultak meg, amelyek a megújulás ellen hatottak.

Kucserka Zsófia leszögezte, hogy nem létezik módszertan nélküli tanítás. Előadásában a módszertan használatát egy nyelv megtanulásához hasonlította: a lexikát, a szókincset a technikák, a feladattípusok adják, a grammatika pedig biztosítja a kötőanyagot, vagyis azt, hogy az egyes feladatok rendszerszerűen és a célokhoz illeszkedően kerüljenek a tanítási programba. Az OFI-s tankönyvek kapcsán az előadó kritikát fogalmazott meg: az egyébként érdekes témákat feszegető kérdések gyakran nem az irodalmi szöveg közelébe, hanem attól elvezetnek, így azt sugallják, hogy a személyes és fontos témák épp az irodalmon kívül lelhetők fel. A szövegalkotási feladatok sematikusan az érettségi feladattípusokat gyakoroltatják, ami azt a hamis célképzetet kelti, mintha az íráskészség fejlesztésének egyedüli célja az érettségin való megfelelés lenne. Az előadás szövege itt olvasható, ppt-je pedig itt.

Papp Zoltán összehasonlította a kísérleti és az ún „újgenerációs” ötödikes tankönyveket. Véleménye szerint a kísérleti státusz feljogosította volna a fejlesztőket valódi megújító tartalmak kipróbálására is. Az ötödikes könyv újdonsága, hogy szemiotikai fogalmi keretet érvényesít bizonyos olvasmányok feldolgozásakor, ám gyakran erőltetetten, indokolatlanul (és egy ötödikes számára valószínűleg értelmezhetetlenül is, ahogy azt az előadó az Árgyilus királyfi és Tündérszép Ilona pofozkodásáról szóló tankönyvi résszel meggyőzően illusztrálta).

Schiller Mariann szerint a 7.-es tankönyv megfelelő távolságból nézve kifejezetten tankönyvszerű. De közelebbről megvizsgálva igen sok sebből vérzik. A kerettanterv adta lehetőséget a tankönyv tovább szűkíti, nem hagy választási lehetőséget: A kőszívű ember fiai már megint nem csak egy lehetőség, hanem „a” tanítandó Jókai-regény. Nem található semmiféle magyarázat arról, hogy mi miért történik (pl. a kerettanterv kínálta művek sorából miért az választatik ki, ami; miért épp a képzőművészet kap kiemelt szerepet az irodalom mellett – ráadásul a képekre vonatkozó kérdés vagy magyarázat nélkül. A szövegértési feladatok véleménye szerint esetlegesek és alkalmatlanok a fejlesztésre. Következetlen, néhol kifejezetten mulatságos és érthetetlen a fejlesztők igeragozás használata (az E/1-től T/2-ig minden szerepel a közlő szövegekben). Nem világos, milyen előismereteket tételeznek föl a felhasználókról, és gyakran köszönő viszonyban sem állnak a műhöz kapcsolódó kérdések és az ún. tanulnivaló az adott műről. Esetleges célokat követ és kipróbálatlan, ahogy a feladatok már-már automatikusan felszólítanak a világhálón való keresgélésre. Az irodalomról szóló tudnivalók közt számos védhetetlen hiba olvasható (például „a vershelyzet a vers megírásának körülményeit jelenti”; „a lírai én nem mindig azonos a költővel”). Digitális tananyag és tanári útmutató nem készült hozzá.

Sebők Melinda elsősorban Fűzfa Balázs tankönyvével hasonlította össze az ún „kísérleti” tankönyveket. Az előbbiek értéke, hogy a régi és a mai szövegek együtt olvasására törekszik, és a probléma- és az élményközpontúság felől közelíti az irodalmat. A kísérleti könyvek ezzel szemben gyakran eltávolodnak kitűzött céljuktól és egyenetlen színvonalúak.

A délelőtti előadások után kibontakozott vitában a „kísérleti” tankönyvek létrehozóinak morális felelősségéről esett szó: végső soron közreműködtek a gazdag és értékes tankönyvválaszték erőszakos megszüntetésében.

A konferencia második részét Jánk István nyitotta meg Mivel kísérleteznek a kísérleti magyar nyelvi tankönyvek? című előadásával. Az előadó igyekezett átfogó, általános képet adni a a kísérleti nyelvtankönyvekben lévő legsúlyosabb problémákról. Jánk három nagy problémakört emelt ki: 1. az általa szociolingvisztikai szemfényvesztésnek nevezett jelenséget, azaz hogy a tankönyvek csak elméleti szinten követik a korszerű szociolingvisztikai szemléletet, a gyakorlatban azonban nem, 2. a nyelvi változatossághoz való negatív viszonyulást, 3. a grammatika és kommunikáció valódi kapcsolatának hiányát. A számos szellemes és meggyőző példával illusztrált előadást ezzel az üzenettel zárta: “jó lenne, ha a tankönyvfejlesztők figyelembe vennék, hogy mivel kísérleteznek és főleg, hogy kiken”.

Molnár Gábor Tamás felhívta a figyelmet arra, hogy a kerettantervek előírásai erősen tolnak a kronologikus irodalomtanítás felé, a szóbeli érettségi követelmények viszont kilencven százalékban összeállíthatók a 11-12.-es tananyagból. Megállapította, hogy a tankönyv a modernség tárgyalásában visszalépett a Pethőné és a Fűzfa Balázs-féle tankönyvekhez képest. A könyvben a modernség előrebocsátott poétikai jellemzőinek tárgyalása elválik a továbbra is szerzői elvű világirodalmi oldalpároktól, melyekben a szerzők bemutatása automatikusan életrajzzal kezdődik. Arra is rámutatott, hogy a kísérleti tankönyvekben a magyar és a világirodalom tárgyalása gyakran elválik és ez olyan ügyetlenségekhez vezet, hogy Kassákra előbb kerül sor, mint a nemzetközi avantgárdra. Whitman költészetének avantgárd jellegéről is előbb esik szó, mint az avantgárd jellemzőiről. Véleménye szerint az oldalpár „kevés a mélynek”, s a könyvben a kontextuális ismeretek áldozatául estek e felépítésnek. Zárásképpen megállapította, hogy a terjedelemcsökkentés és a sietés ellentmond az elidőzés az irodalomtanításban alapvető igényének. A többféle nézet, értelmezés megismerése is lehetetlenné vált emiatt. A kronologikus elv követése és a történeti kontextus csökkentése szintén ellentmond egymásnak.

Zeman Csaba a gimnáziumi kísérleti irodalomkönyvek szövegalkotási feladatairól és a digitális tananyag feladatairól szólt. Az előadásban arra hívta fel a figyelmet, hogy a kortárs irodalmi, illetve filmes utalások ellenére a szövegalkotási feladatok nem elég hatékonyak, mert kevéssé illeszkednek a tankönyvi fejezetekhez, és fogalomhasználatuk sem következetes. A digitális tananyag feladatainak nagy része csak az OFI honlapján érhető el, mivel ezeket a Nemzeti Köznevelési Portál nem vette át, ám a tankönyvek ezekre a feladatokra sem hivatkoznak, sőt a feladatok is ritkán utalnak a tankönyv ismeretanyagára.

Hajas Zsuzsa szaktanácsadóként szinte egyáltalán nem találkozott olyan magyartanár kollégával, aki szívesen tanít a kísérleti tankönyvekből. Szerinte a kerettantervekben előírt választható szerzők mindegyikét szerepeltetni kéne a tankönyvben, hogy a tanár valóban választhasson közülük. A kísérleti tankönyvekből az iskolai feltételek miatt (csak a legolcsóbb könyvet használhatják) maga is tanít, így a diákjai körében is átfogó felmérést tudott készíteni a könyv használhatóságáról; a tankönyveket a diákok sem szeretik, nem használják szívesen.

Arató László vázlatosan felidézte a 9.-es könyvről írt cikkéből azt a gondolatmenetet, amely a koncepciórészleteket vetette össze a könyvvel és a digitális háttéranyagokkal, de ezúttal a tizedikes könyvből származó példákkal támasztotta alá állításait. Jelezte, hogy a 9.-es könyv 2016-os, néhány hete kijött kiadása örvendetesen sokat megszívelt és hasznosított a kritikáiból. („Szívesen!”) Persze ezek a javítások csak lokálisak és nem kardinálisak és általánosak lehettek. (Noha az írás az Iskolakultúra márciusi számában jött ki, a szöveget már decembertől ismerhették a szerkesztőség tagjai, akik között vannak a jelenlegi tankönyvfejlesztésben érintett szakemberek…)

Az előadó kitért arra, hogy a 10.-es tankönyvben sok (40) a lebegő-elcsúszó fogalom, amely a szövegben nem vagy nem abban a fejezetben szerepel, ahol a Fogalmak címszó alatt megjelenik: mintha a szerzők az ismeretközlő-elemző rész hiányait a Fogalmak rovatban igyekeznék mérsékelni. Végül jelezte, hogy bár a 9-10. kötetre nem jellemző az ideológiai elfogultság, a 10.-es felvilágosodás fejezetére és a Candide elemzésére igen, illetve a liberalizmus fogalmának teljes kiiktatásában is megmutatkozik. Antifeudalizmus nélküli a felvilágosodás, a fanatizmus ellen, a tolerancia jegyében fellépő, antiklerikális Voltaire-ről nem esik szó. Így azután egyáltalán nem érthetjük, mi köze van a Candide-nak a felvilágosodáshoz, és minek is a szatírája a könyv. Az innen letölthető diákon megtalálható az előadás részletes vázlata, és további, az előadásból időbeli korlát miatt kimaradó példákról, az Anyeginről, a Vörös és feketéről, a Goriot apóról, a Himnuszról, a Szózatról, a Csongor és Tündéről, Az apostolról is olvashatunk.

STATOKOS | STATISZTIKAI ÉS MÓDSZERTANI ADATBÁZIS

Statokos jegyzet: Hivatkozási formátumok (APA)

Statokos jegyzet: Publikálás összefoglaló

Ajánlott könyvek

A hivatkozás fontossága a tudományos világban

Hivatkozni mindig kell, ha mások gondolataira, megfogalmazásaira, eredményeire támaszkodunk. Mivel az akadémiai munka lényege szerint olyan kooperatív tevékenység, amelyben a szerzők egymás munkájára építenek, ezért a hivatkozás szerves és gyakori része saját gondolataink kifejtésének.

Tartsuk szem előtt, hogy a hivatkozás funkciója hármas:

1. elismerjük a gondolatok tulajdonjogát;
2. követhetővé tesszük saját gondolatvezetésünk szakirodalmi összefüggéseit;
3. lehetővé tesszük, hogy más is el tudja érni, adott esetben el tudja olvasni azokat a forrásokat, amelyekre építettünk.

Úgy kell hivatkoznunk, hogy ezek a funkciók megvalósuljanak. Konkrétan, milyen esetekben kell megadni dolgozatunkban a felhasznált forrást? Amikor:

valaki más írott vagy szóbeli közleményéből akár csak egy rövid részt is szó szerint idéz;

valaki más írott vagy szóbeli közleményéből szabadon összefoglalva idéz, parafrazál;

valaki más valamely gondolatát, véleményét, elméletét (modelljét stb.) ismerteti, bemutatja;

valaki más valamely gondolatát, véleményét, elméletét (modelljét stb.) felhasználja saját gondolatmenetének felépítésekor;

valaki más által megállapított tényt, statisztikai adatot vagy ábrát, illusztrációt felhasznál;

Ha tehetjük, ne halmozzuk az idézeteket! Csak indokolt, elkerülhetetlen esetben idézzünk szó szerint! Ha szó szerint idézünk, mindenképp szerepeljen a szövegbeli hivatkozásban az oldalszám is! Az idézetek indokolatlan használata helyett inkább fogalmazzuk át saját szavainkkal a szöveget. Ilyenkor is kell hivatkozni a felhasznált irodalomra, csak nem kell megjelölni a pontos oldalszámot.

Mire kell hivatkozni?

Lehetőleg elsődleges forrásra. Elsődleges forrásnak számítanak az eredeti empirikus kutatásokat vagy elméleti tanulmányokat közlő cikkek és szakkönyvek. A másodlagos források olyan publikációk, amelyek részletesebb formában ismertetnek és/vagy értékelnek eredeti publikációkat. Ilyenek például a tankönyvek, amelyek a klasszikus szakirodalom áttekintésére alkalmasak, nem pedig a legfrissebb irodalom felkutatására. A harmadlagos források (enciklopédiák, szótárak, kézikönyvek) nagy mennyiségű elsődleges és másodlagos forrást foglalnak össze. A harmadlagos források a kutatási folyamat első szakaszában lehetnek hasznosak, amikor az adott terület általános, széleskörű áttekintésére van szükség.

Arra, amit ténylegesen elolvastál! Ma már szinte minden cikk elérhető interneten keresztül, ezért mindig törekedni kell az eredeti források megkeresésére! A legfontosabb kritérium, hogy ismerd a hivatkozott forrásoknak azt a részét, amelyet beleírsz a dolgozatodba! Ha azonban mégis olyan forrásra kell hivatkoznod, ami teljesen elérhetetlen (pl. 1800-as évekből származik), akkor megengedett a másodlagos forrás lehivatkozása. Ilyen esetben meg kell jelölni mindkét irodalmat a következő formában: … (Geremund, 1851; idézi Koch, 2004, 23. o.) – itt pl. Geremundra hivatkozol, de nem őt, hanem Koch összefoglalóját olvastad). Törekedj azonban arra, hogy minden irodalmat átnézz, keresd meg az eredeti hivatkozásokat, és azokat használd fel, amikor csak lehetséges! Fontos, hogy a dolgozatod minőségét rontja, ha sok benne a másodlagos forrás!

Ha mindent felkutattál, és véletlenül mégsem sikerült megszerezni az eredeti publikációt, megengedett az absztraktra történő hivatkozás. Fontos azonban, hogy nem lehet az egész dolgozatot absztraktokra építeni, mert ez rontja a dolgozat színvonalát! Ezért törekedj mindig az eredeti publikáció megkeresésére! Ha mégis absztraktra kell hivatkoznod, akkor ez a megfelelő forma:

Meyer, A.S., & Bock, K. (1992). The tip-of-the-tongue phenomenon: Blocking or partial activation? /online/ Memory and Cognition , 20, 715-726. Absztrakt forrása: PsychINFO Item: 80-16351.

Hogyan hivatkozzunk a mondatok (szöveg) közben?

A hivatkozások formája függ a szerzők számától és attól, hogy a mondat szövegében, vagy pedig a mondat végén, zárójelben akarunk-e hivatkozni (mind a kettő lehetséges).Például:

A szövegben először: „Walker, Stickgold és Robertson (2004) kísérletének eredménye szerint …”

További hivatkozás a szövegben: „Walker és munkatársai (2004) megállapították továbbá, hogy …”;

Első hivatkozás a mondat végén, zárójelben: „A vizsgálat megállapította, hogy …(Walker, Stickgold, & Robertson, 2004).”

További hivatkozás zárójelben:„A vizsgálat továbbá megállapította, hogy …(Walker et al., 2004).”